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淺議教育實踐中教師專業(yè)知能的提升
淺議教育實踐中教師專業(yè)知能的提升
文/譚靜
隨著信息化、全球化、創(chuàng)新化時代的到來，我們愈加感受到世界的快速變化。教育大環(huán)境的開放與多變，價值的多元化、理解的多樣化與問題的復雜化，使教育充滿了不確定及不穩(wěn)定的因素，教師僅僅依靠原有的專業(yè)知能已經(jīng)很難應對復雜多變的教育情境了。
現(xiàn)實中，“由于缺乏時間，中小學教師很少時間來反省、思考、分析與發(fā)展長期的專業(yè)計劃，在他們的工作中充滿了瑣碎性的事物，形成一種反智的傾向(anti-intellectual orientation)，不愿去追求更高的專業(yè)知能，而是依賴于慣性行為來處理教學所衍生的事務”。沒有時間，成為制約教師專業(yè)知能提高的重要因素。但與此同時，我們也認識到，所謂的時間少，是指單獨的純粹的集中的學習思考的時間少，但教師有大量的時間在從事教育實踐，那么強化實踐的認知意義，改善教師實踐中的行為，在實踐中學習，在行動中求知，這是教師提升專業(yè)知能的一個很重要的途徑。
教與學的實踐是教師專業(yè)“識知”的過程
實踐是一個非常豐富而復雜的范疇。實踐的主題是具體的、特殊的、復雜的和可變的，實踐的問題沒有原理，不易界定，常常轉向。人們在實踐中常常因為時間的局限或任務的緊迫，對場域條件的分析不充分，不完整，呈模糊狀態(tài)，行為表現(xiàn)極具個別性傾向。在面對實踐中的復雜情景，在解決復雜問題時，不僅要調動自身已有知識與經(jīng)驗，并且需要將信念、判斷、態(tài)度、需要等成分融入其中，通過“體驗、試誤、直覺，經(jīng)歷多次失敗才能夠成功�！边@樣的一個過程，是對事物本質重新認識的過程，是對個體知能重新建構的過程，是“識知”的過程。
教師的教與學是一種實踐活動，是一種教育實踐活動，學習活動是學生在學校主要的活動形式，教師工作的大部分時間是在課堂中度過，學校的課程目標需要通過教與學活動來實現(xiàn)。教與學活動在具備實踐的一般特征的同時，它還反映了教育的特殊性。基于教育的視角，可以理解為它是由三個范疇構成的教育專業(yè)活動，即以促進學生認識形成與發(fā)展為中心的文化實踐活動；以建立教與學活動中的人際關系為內容的社會實踐活動；以探索自我的存在，改造自身的關系為目標的師生自身內關系活動。它是一個同客觀世界的對話、同教室內外的他人的對話、同自身的對話所構成的實踐。教與學實踐活動的這三種對話，反映并進而影響了教師的教育理論、價值觀念、志趣傾向、思辨方式與知能結構，這樣的實踐，是教師專業(yè)“識知”的過程。
課程組織權力是影響教師知能形成的重要因素
知識與教師權力有相互促進、相互制約的關系。“沒有知識也沒有權力，權力控制了知識，知識也能給人以權力”。但通常情況下，教師對自身權力的認識并不完整清晰，比較明確的是教學權力，但對于教師的其他權力，特別是對與教學實踐密切相關的課程組織權力的認識就比較模糊了。
課程組織是將選自文化的教育內容轉化為學生的學習經(jīng)驗，并對學習經(jīng)驗進行安排、組合、整合的過程，是促進教育資源整合的過程，它不僅涉及到“教什么”的問題，而且還包括“怎樣教”的設計，所以有學者將課程組織也稱作課程設計。課程設計要討論教學目標、實現(xiàn)方式、評價標準等問題，選取什么內容、確定什么目標、用什么方式組織活動、怎樣評價課程效果，在這些環(huán)節(jié)中教師可控制可調整空間的大小，與教師擁有的課程組織權力大小成正相關。
在過去，強調國家及課程專家的意志與意見，教師并沒有更多的機會參與到課程組織的過程，正如阿普爾在《教育與權力》一書中指出的那樣，諸多重要的教學、課程與評估活動都是以教師與學生單向交往這種方式來設計的，而不是師生之間的相互交往.這樣，教師就成了“管理者”，他“管理”整個系統(tǒng)，表面上看其目的是為了提高效率和增強對學生的約束，而實際上就是一種控制。技術控制是課程組織的邏輯，從本質上說，它是操縱性的。因為它不但使學生“去技能化”(deskilled)，剝奪了學生進行思考、提問與自我決策的能力，而且也使教師去技能化，只要他們按照預先設計好的教材或教學參考書的程序來進行，就能完成課程的教學，這同樣剝奪了教師獨立處理課程與教材和進行反思的能力�！啊此肌且环N批判性地思考經(jīng)驗的能力，這種能力使人們結合己有知識和從經(jīng)驗中獲得知識，以調整自己的行為�！蓖瑫r，教師也可以在自身教育實踐行動后進行反思，對課程運作的效果進行接納反饋、分析診斷、批判改進，對經(jīng)驗進行總結提煉，對問題進行歸因分析。在這個意義下，教師課程組織權力的大小，對教師在教育實踐中知能的形成影響極為重大。
以“自我改造”為主旨的
實踐探究是教師提升專業(yè)知能的有效方法
實踐是教師知能形成的一個重要途徑，教師個體的教育理想信念、理論觀點、倫理意識、思維方式、知識結構、行動能力等因素使教師的實踐活動帶有鮮明的個人色彩和特質。個體性是教師知能形成的特性，同時也是教師知能品質的特性，在實踐活動中探究成分的多少、自我改造動機的強弱，與教師行動的價值及形成知能的優(yōu)劣密切相關。
部分教師長期從事著復雜而瑣碎的教育實踐活動，有些人慢慢養(yǎng)成了依賴偏好和經(jīng)驗來處理和對待實踐中的教育問題和教育現(xiàn)象的慣習，缺少行動過程的思考與分析，缺少對實踐活動諸要素關系的整體把握，常常出現(xiàn)采取行動的目的及其實現(xiàn)目標的策略不明確、不具體及不匹配的現(xiàn)象。教師對于自身已經(jīng)習慣的解決問題的程序、方法審視批判不夠，對實踐中具體情境及其相關背景分析比較不足，降低了實踐活動中的探究成分，影響了實踐活動中教師知能的形成。
教師知能是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要成分，個體知能結構與品質的差異也是一般教師與專家型教師的重要區(qū)別。斯騰伯格和霍瓦斯通過建立教學專長的模型分析專家型教師的專業(yè)知識，他們認為，專家型教師擁有的知識以腳本、命題結構和圖式的形式出現(xiàn)，有高度整合的知識結構；專家型教師具備教學得以發(fā)生的社會和政治背景的知識，具備有助于達到有價值的目的，但是環(huán)境一般不予支持其傳遞的緘默知識；專家能在較短的時間內完成更多的工作，具有更強的洞察力，更容易找到新穎和適當?shù)慕鉀Q問題的方法。這樣的分析可以引發(fā)我們的思考：怎樣提高在教學實踐中行動的目的性？基于怎樣的視角全面準確分析復雜問題的背景及其教育現(xiàn)象的大環(huán)境，整體把握教育事件中各要素關系？如何總結歸納整理在實踐中積累的經(jīng)驗，并逐步形成策略性、程序性的知識？如何結合具體情境對一些不確定性的問題進行分析，提高自身辨別力的敏銳度及判斷的準確度？對這些問題的思考以及在思考之下的分析思辨、探究行動，是幫助教師改造自我、提升知能的有效方法。
教師在職業(yè)初期，指導個體行為的主要是教師在職前教育中所獲得的知能，亦或是理論知識與學科知識的專項培訓，但隨著實踐經(jīng)歷的豐富，教師在實踐中所形成的知能對教師的教育實踐行為的影響愈加明顯，甚至起到?jīng)Q定性的作用。當今教育改革需要教師承擔“教師成為研究者”這一角色的責任與義務，面對豐富而復雜的教育實踐情境，需要教師的探究與創(chuàng)新，在這個實踐探索的歷程中，教師以自身的生命體驗去領悟教育的意義，去解讀課程所承載的認識世界與精神世界，去思考促進學生成長與發(fā)展的途徑與策略，并進而形成并優(yōu)化自己的教育知能。教師在實踐中形成知能、優(yōu)化知能，這個過程是一個“自我改造”的過程，在教育實踐活動中的自我改造、自我完善，不僅對教師優(yōu)化知能結構有積極影響，而且對教師的教育信念、教育理論的建立與形成也有積極的影響。教師對教育實踐意義與價值的追求，對自我專業(yè)成長的規(guī)劃與掌控，體驗著心理和智力的幸福，讓教師的工作更有尊嚴和生命活力。
(作者單位：北京建華實驗學校)
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