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晨光引導(dǎo)白晝
晨光引導(dǎo)白晝
作者/陳履偉
�。暇⿴煼洞髮W(xué)附屬中學(xué)，210003）
創(chuàng)造性是人的主體性發(fā)展的最高階段。它不僅關(guān)系著人類共同體的存亡，也關(guān)系著個體生命價值的有無。
創(chuàng)造如此重要。那么，教育與創(chuàng)造究竟有著怎樣的關(guān)系？至今眾說紛紜。
教育萬能論者認為，教育無所不能，創(chuàng)造自然概莫能外。這種觀點有一種現(xiàn)代的表達，即“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的教師”。但接著就有實踐反例證明：教育并不總是產(chǎn)生與我們的期待相一致的結(jié)果。
教育無為論者認為，教育要順其自然，無為而治。對教育與創(chuàng)造的關(guān)系，則認為教育越少創(chuàng)造越多。但這與教育的本質(zhì)，即教育是人類有為的實踐活動的觀點直接背離。
閱讀黃武雄先生的《童年與解放》、《學(xué)校在窗外》兩書，為我們破解這一難題打開了新的思路。
《童年與解放》一書，主要論述了人的自然能力，從人文、社會到數(shù)理科學(xué)，從康德、黑格爾到皮亞杰，從薩特到昆德拉，通過反復(fù)的論證，揭示出兒童成長的真相，并進一步討論理性的局限與人思想的解放，從而認為“解放是還人以本來目的，讓人能用童年時認識世界的方式重新體驗世界”，即回歸自然與真實。臺灣清華大學(xué)社會學(xué)研究所教授李丁贊對此書給予很高的評價：“《童年與解放》是一本處處充滿智慧的書。表面上，《童年與解放》只是在談教育，尤其是談兒童教育的問題。但是實質(zhì)上，《童年與解放》從教育問題談到更基本的知識論問題，甚至從知識論延伸，廣泛而深入地討論了存在、倫理、美學(xué)等最基本的哲學(xué)問題。在《童年與解放》里，知識、道德、美學(xué)、情意等，共同構(gòu)成一個完美的統(tǒng)一體。作者以其驚人的知識廣度，從人文、社會、到數(shù)理科學(xué)，融會貫通地呈現(xiàn)了這個人類存在的統(tǒng)一體�！�
在《學(xué)校在窗外》一書中，作者以“孩子為了什么去學(xué)�！边@個追問為引線，深入人存在于世界的原始取向，重新看知識、看學(xué)校教育、看當(dāng)前社會。在探詢“受教育與不受教育有什么差別”、“知識是什么”、“學(xué)校要不要存在”、“抽象與想象相互矛盾嗎”、“為什么要學(xué)語文與數(shù)學(xué)”、“教改發(fā)生了什么事”等一連串的根本問題的過程中，作者將關(guān)注的焦點從人的自然能力轉(zhuǎn)移到人的文明能力，并一步步揭露它的面目。
自然能力是人的原始創(chuàng)造特質(zhì)，是人來到世界天賦的能力與態(tài)度。文明能力是人生存的原始取向，是人活在世界天生的動力與興趣。
兩種能力具有不同的特征。從知識形態(tài)上看，自然能力表現(xiàn)為感覺與直覺，文明能力表現(xiàn)為邏輯與推理；從認識特質(zhì)上看，自然能力是整體與取代，文明能力是分析與綜合�！白匀荒芰κ潜嬲J性的、洞察性的、整體性的，所處理的是無窮多個變數(shù)。文明能力則為描述性的、控制性的、分析性的，所處理的是一個到數(shù)個的有限個變數(shù)。人生下來認識世界，先是發(fā)揮自然能力，然后發(fā)展文明能力，到了知性逐漸成熟時，需要的是融合文明的訓(xùn)練與自然的直觀，人的生命與創(chuàng)造才得以開展”。
然而，我國的教育現(xiàn)實是：“贏在起跑線”的價值追求，使幼兒教育過早地打上了文明的印記。童年期越來越短，并正在逐步消失。更可怕的是，中國的基礎(chǔ)教育所承擔(dān)的培養(yǎng)人的文明能力的任務(wù)，越來越多地蛻化為“套裝的知識”�！暗�(dāng)教育過分強調(diào)分析性學(xué)習(xí)的時候，人的創(chuàng)造力會衰退。這是因為早年整體性的自然能力消失的緣故”。
文明能力的發(fā)展不僅窒息了自然能力，而且其自身也從目的變?yōu)槭侄��！皩W(xué)校目前只提供技術(shù)性知識，提供文憑與地位。這使得知識工具化，使得人從人的自身異化出去，淪為知識的附加價值之中”。正如法國作家�？诵跖謇镌凇缎⊥踝印分兴f的：“大人們喜歡數(shù)字……如果你對大人們說：‘我看見一幢紅房子很漂亮，窗臺上爬著天竺葵，房頂上有幾只鴿子�！麄兏揪蛯@座房子全無概念。你不得不對他們說：‘我看見一座房子，價值兩萬法郎�！缓笏麄兙蜁暦Q：‘哦，這是多么漂亮的房子呀！’”
詩人或許對此更為敏感。倡導(dǎo)自然觀詩學(xué)的英國詩人華茲華斯在其詩歌《轉(zhuǎn)守為攻》（收錄在《抒情歌謠集》）中寫道：
春天樹林的律動，
勝過一切圣賢的教導(dǎo)，
他能指引你識別善惡
點撥你做人之道。
自然揮灑出絕妙篇章
理智卻橫加干擾，
它毀損萬物的完美形象，
剖析無異于屠刀。
那么，人類文明能力的發(fā)展，是否一定要以犧牲人類的自然能力為代價？從個體的人來看，這個問題就是：在從童年、青年到成年的發(fā)展過程中，隨著人的理性逐步成熟，是否一定要以犧牲童真、童趣、童心為代價？黃武雄先生堅定地認為，維持人的自然能力和文明能力的平衡發(fā)展，是人的健康發(fā)展、創(chuàng)造性發(fā)展的重要基礎(chǔ)。
人的自然能力的發(fā)展，依靠解放策略；人的文明能力的發(fā)展，依靠教化策略。盧梭是解放策略的倡導(dǎo)者，他認為，人存在的價值和生命最高的善來自于個人的體驗，我們最初的老師是我們的腳、我們的手、我們的眼睛。童年不是成年的準(zhǔn)備期，童年是人生發(fā)展的一個具有自身獨特價值的階段�？鬃邮墙袒呗缘某珜�(dǎo)者，這種教化策略功不可沒，可以說它是中華文化具有強大傳承力的重要機制。如果說，盧梭的自然教育觀是一個極大的思想解放，那么，他的理論不具有可操作性則是他的致命傷；而孔子的教化教育觀雖然反映了許多教育的一般規(guī)律，但他的教化觀也成了今天中國學(xué)生過度教育、教育過度的文化根源。
教育上的解放策略和教化策略能否統(tǒng)一起來？黃武雄教授借鑒哈貝馬斯的理論，為這兩種策略的統(tǒng)一建立了知識論的基礎(chǔ)。哈貝馬斯根據(jù)人類的旨趣，把知識劃分為三類：將科學(xué)知識及方法歸之于其中的第一類，即根據(jù)物質(zhì)需求而勞動發(fā)明的所謂技術(shù)旨趣，這一旨趣的知識特征是“經(jīng)驗與分析”；由于互動而產(chǎn)生的知識為第二類，即根據(jù)人類語言與溝通的實踐旨趣所構(gòu)成的“歷史與解釋”；第三類知識則為由源自社會階級與人的違背宰制的解放旨趣所構(gòu)成的“反省與批判”。因此，“科學(xué)不只含有哈貝馬斯所說的技術(shù)旨趣，也含有在人文科學(xué)中以語言為特質(zhì)的實踐旨趣，及并含有以批判為特征的解放旨趣”；“只有將學(xué)校傳授的知識，將書本記載的知識，定位為人類共同體驗世界的腳��；只有將學(xué)校教育，將讀書當(dāng)做是人與他人（甚至與人類）的體驗相互印證相互碰撞的過程，才會使目前僵化了的學(xué)校教育復(fù)活，使讀書變得盎然有趣”�！皩W(xué)校的功能有三個：一是打開人的經(jīng)驗，二是發(fā)展抽象能力，三是留白，留更多的時間與空間。讓學(xué)生去創(chuàng)造，去互動，去冥思，去幻想，去嘗試錯誤，去表達自己，去做各種創(chuàng)作：編舞、搞劇場、玩樂園、打球、辦社團，讓他們自由地運用時間與空間”�？梢�，參與體驗與理性思辨，是人理解世界的基礎(chǔ)。
那么，從具體的教學(xué)過程來說，如何平衡地用好自然能力，并發(fā)展好文明能力呢？懷特海的教學(xué)三個階段論是一個方案。他提出，教學(xué)的第一階段是浪漫階段，由好奇心的探索過程構(gòu)成，是開始領(lǐng)悟的階段。第二階段是精確階段，由發(fā)現(xiàn)的歷險構(gòu)成，也代表一種知識的增加和補充。第三階段是概括階段，是利用創(chuàng)造力和直覺從數(shù)據(jù)中得出富于洞察力的結(jié)論的階段。也就是說，這是一個“正—反—合”的過程，第一階段是打開經(jīng)驗，第二階段是發(fā)展抽象能力，第三階段是自然能力和文明能力的統(tǒng)一，即創(chuàng)造。
創(chuàng)造與教育的關(guān)系，也許可以這樣表達：創(chuàng)造是人類的自然能力與文明能力的統(tǒng)一。一方面，在自然能力方面，教育應(yīng)當(dāng)無為；在文明能力方面，教育應(yīng)當(dāng)有為。具體來說，就是如何將激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與知識訓(xùn)練結(jié)合起來，既要避免沒有訓(xùn)練的興趣（它使理想成為“糊涂的記憶”），也要避免沒有興趣的訓(xùn)練（它使學(xué)習(xí)成為苦役）。另一方面，自然能力是晨光，文明能力是白晝，正確的關(guān)系是“晨光引導(dǎo)白晝”。從這個意義上說，童年是人生中一個具有獨特價值的階段，“童年是成人之父”。
作者系政治教師，校長。
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