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論文：校本教研的問(wèn)題、作用與基點(diǎn)從教師專業(yè)發(fā)展的視角
論文：校本教研的問(wèn)題、作用與基點(diǎn)從教師專業(yè)發(fā)展的視角
作者/孫朝仁 孫 焱
【編者按】校本教研，無(wú)論作為一種教學(xué)研究活動(dòng)，還是作為一種教學(xué)研究機(jī)制，其直接目的都是為了改善學(xué)校實(shí)踐，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師和學(xué)生共同發(fā)展。隨著新課程改革的逐步深入，如何提高校本教研的有效性，成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。本期“課程改革”欄目刊發(fā)的三篇文章，分別從不同的視角，針對(duì)當(dāng)下校本教研存在的問(wèn)題展開(kāi)反思，提出解決策略和實(shí)施建議。期望能給大家提供一些借鑒和啟示。
孫朝仁1，孫焱2
�。�1. 江蘇省連云港市教科所，222006；2. 江蘇省連云港市連云區(qū)教科室，222042）
摘要：校本教研是連接校本管理、校本培訓(xùn)、校本課程等活動(dòng)的紐帶，是學(xué)校發(fā)展的必由之路，有利于更好地調(diào)動(dòng)和保護(hù)教師教學(xué)創(chuàng)新的積極性。但校本教研存在著教研功能缺失、重視程度不夠、研究成效不高等問(wèn)題。為此，需要以“建”為立足點(diǎn)，以“學(xué)”為基本點(diǎn)，以“研”為生長(zhǎng)點(diǎn)，以“思”為拓展點(diǎn)，以“賽”為新起點(diǎn)，使校本教研活動(dòng)真正成為全面促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的一個(gè)現(xiàn)實(shí)路徑。
關(guān)鍵詞：校本教研專業(yè)發(fā)展問(wèn)題作用基點(diǎn)
2011年12月12日，《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》征求意見(jiàn)稿正式公布，要求各地以此作為教師管理的重要依據(jù)，“制訂中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，開(kāi)展校本研修，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”。教育部也早在2003年的《教育部辦公廳關(guān)于2003年義務(wù)教育新課程實(shí)驗(yàn)工作有關(guān)要求的通知》中就明確提出：“積極推進(jìn)以校為本教學(xué)研究制度的建設(shè)�！苯逃炕A(chǔ)教育司副司長(zhǎng)朱慕菊在《改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究工作深入推進(jìn)新課程實(shí)驗(yàn)》中也指出：“將教學(xué)研究工作的重心下移到學(xué)校，形成與新課程相適應(yīng)的‘以校為本的教學(xué)研究制度’，這是當(dāng)前學(xué)校發(fā)展和教師成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)要求與緊迫任務(wù)，也是深化教學(xué)改革的方向和重點(diǎn)�！睂W(xué)校是教師職業(yè)生涯的重要場(chǎng)所，是教師成長(zhǎng)的搖籃，理應(yīng)為教師自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和專業(yè)發(fā)展提供服務(wù)。校本教研活動(dòng)，就是全面促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的一個(gè)現(xiàn)實(shí)路徑。
一、 校本教研存在的問(wèn)題
校本教研是為了提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，從學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，依據(jù)學(xué)校自身的資源優(yōu)勢(shì)和特色進(jìn)行的教學(xué)研究。但在調(diào)研、觀察及與經(jīng)歷過(guò)校本教研的教師的交談中發(fā)現(xiàn)，許多人對(duì)教研工作和日常工作無(wú)法區(qū)分，乃至把日常教學(xué)工作當(dāng)做教研工作來(lái)總結(jié)。這表明，校本教研作為一種教學(xué)研究活動(dòng)，其實(shí)踐意義并未得到普遍重視，尤其從整個(gè)基礎(chǔ)教育系統(tǒng)來(lái)看，還存在著校本教研缺乏制度上的規(guī)范，開(kāi)展的模式還未進(jìn)行系統(tǒng)的研究，教研部門(mén)統(tǒng)一安排多，教研內(nèi)容缺乏針對(duì)性，教研方式方法單調(diào)等問(wèn)題。更有甚者，偏離了“以校為本”的方向，研究的問(wèn)題并不是學(xué)校自身遇到的真實(shí)教學(xué)問(wèn)題，(論文范文 www.htc668.com)所謂的校本教研僅僅只是一種標(biāo)簽。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
�。ㄒ唬� 教研功能缺失
校本教研活動(dòng)低效，缺少活力，抗干擾能力弱，逐步喪失對(duì)教師的吸引力。如：活動(dòng)內(nèi)容泛化，缺少針對(duì)性和系統(tǒng)性，導(dǎo)致教師沒(méi)有實(shí)質(zhì)性收獲，淪為“面子活動(dòng)”；活動(dòng)形式單一，缺少?gòu)椥�，難以激發(fā)教師的動(dòng)力，無(wú)法葆有持久的興趣；活動(dòng)時(shí)間得不到保障，活動(dòng)計(jì)劃流于形式，教研組任務(wù)常被敷衍，教研組成員的出席率不高，等等。
�。ǘ� 重視程度不夠
行政主管部門(mén)對(duì)校本教研的重視程度還不夠，思想意識(shí)還停留在新課程改革的啟動(dòng)階段，對(duì)學(xué)校的校本教學(xué)研究關(guān)注程度不夠，參與程度更是不夠，導(dǎo)致教研員在校本教研活動(dòng)中的專家引領(lǐng)作用不能得以充分發(fā)揮，學(xué)校對(duì)校本教研工作感到無(wú)所適從。最近，筆者參加了我市校本教研合格校驗(yàn)收座談會(huì)，現(xiàn)場(chǎng)能答得出“什么是校本教研”以及“校本教研的形式有哪些”的教師少之又少，著實(shí)讓人吃驚不小。
�。ㄈ� 研究成效不高
一些學(xué)校教研組（或備課組）所開(kāi)展的校本教研活動(dòng)，基本上是各自為政，甚至出現(xiàn)了認(rèn)識(shí)混亂、校本無(wú)序的現(xiàn)象，阻礙了校本教研工作的深入開(kāi)展。有的學(xué)校開(kāi)展校本教研只是為了完成上級(jí)的任務(wù)，或者是沽名釣譽(yù)，應(yīng)景地申報(bào)一些課題，沒(méi)有真正去研究和解決教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題。
二、 校本教研的作用
第一，校本教研是“校本”最重要的體現(xiàn)，是連接校本管理、校本培訓(xùn)、校本課程等活動(dòng)的紐帶�！敖虒W(xué)是學(xué)校的中心工作”這一教育規(guī)律決定了校本教研的地位和作用。華東師范大學(xué)鄭金洲教授認(rèn)為，校本主要落實(shí)、體現(xiàn)在四個(gè)方面：校本研究、校本培訓(xùn)、校本課程和校本管理�；趯W(xué)校教育教學(xué)問(wèn)題的研究即校本教研，這是開(kāi)展校本活動(dòng)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。沒(méi)有校本教研，校本培訓(xùn)就會(huì)缺少針對(duì)性，校本管理就會(huì)缺少時(shí)效性，而校本課程也會(huì)缺少基礎(chǔ)性。
第二，校本教研是學(xué)校發(fā)展的必由之路。我們知道，學(xué)校是真正發(fā)生教育的地方，課程改革的主陣地在學(xué)校，學(xué)校是教學(xué)改革的主體，改變教育必須改變學(xué)校，發(fā)展教育必須發(fā)展學(xué)校，發(fā)展學(xué)校必須發(fā)展教師，發(fā)展教師必須立足課堂。所以，只有基于學(xué)校真實(shí)教育教學(xué)問(wèn)題的研究才有直接的意義，才能真正有效地改革課堂教學(xué)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展。
第三，校本教研有利于更好地調(diào)動(dòng)和保護(hù)教師教育教學(xué)創(chuàng)新的積極性。以校為本的教學(xué)研究，可以改變教師在教學(xué)實(shí)踐中僅僅處于執(zhí)行和服從的被動(dòng)的地位，教師可以理直氣壯地開(kāi)展自己的教學(xué)研究，解決自己的教學(xué)問(wèn)題，發(fā)表自己的研究成果，改善自己的教學(xué)實(shí)踐。
第四，校本教研是教研員適應(yīng)新時(shí)期課程改革的全新選擇。教研方式主要有兩種：一是自上而下，一是自下而上。在課程改革的啟動(dòng)階段，用自上而下的教研方式花時(shí)少、見(jiàn)效快。隨著教學(xué)改革進(jìn)程的深入，自上而下的教研方式在解決學(xué)校自身遇到的教學(xué)問(wèn)題時(shí)就顯得力不從心，自下而上的校本教研方式將會(huì)發(fā)揮重大作用。
三、 校本教研活動(dòng)開(kāi)展的基點(diǎn)
校本教研所提倡的“基于學(xué)校、通過(guò)學(xué)校、為了學(xué)�！钡幕纠砟�，實(shí)際上是對(duì)學(xué)校教學(xué)研究?jī)r(jià)值取向的重新定位。在這樣的理念下，學(xué)校和教師自身實(shí)踐中真實(shí)而自然的“現(xiàn)場(chǎng)”和“情境”，成為校本教研的主要對(duì)象。學(xué)校和教師也相應(yīng)地成為校本教研的主體，即校本教研不是一種外在于教師的研究，而是一種教師自我“涉入性”的實(shí)踐。這種實(shí)踐是自我經(jīng)驗(yàn)的自我積累、自主生成和創(chuàng)造性表達(dá)。在校本教研中，不管是宏大敘述還是日常敘述，都要求教師進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)、體驗(yàn)現(xiàn)場(chǎng)、感受現(xiàn)場(chǎng)，進(jìn)而形成經(jīng)驗(yàn)文本，如故事、日記、現(xiàn)場(chǎng)觀察、自傳或傳記、訪談和書(shū)信等。那么，如何更好地發(fā)揮校本教研對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)作用呢？
�。ㄒ唬� 以“建”為立足點(diǎn)，為教師的專業(yè)發(fā)展提供制度保障
學(xué)校要不斷完善校本教研制度，建立健全校本教研組織網(wǎng)絡(luò)，做好校本教研活動(dòng)的計(jì)劃、組織、實(shí)施指導(dǎo)和總結(jié)評(píng)價(jià)工作。學(xué)校應(yīng)制訂理論學(xué)習(xí)制度、課題研究制度、對(duì)話交流制度、案例分析制度、評(píng)價(jià)獎(jiǎng)勵(lì)制度和領(lǐng)導(dǎo)管理制度，并作為一種與時(shí)俱進(jìn)的長(zhǎng)效機(jī)制落實(shí)到位，不能臨時(shí)突擊，做表面文章。校本教研制度的貫徹和實(shí)施，校長(zhǎng)是關(guān)鍵。學(xué)校應(yīng)成立由校長(zhǎng)掛帥的校本教研工作領(lǐng)導(dǎo)小組，專門(mén)負(fù)責(zé)校本教研工作的計(jì)劃、組織、實(shí)施指導(dǎo)和總結(jié)評(píng)價(jià)等工作，并肩負(fù)本校切實(shí)可行的、具體的校本教研制度的制訂與完善的責(zé)任，構(gòu)建“校長(zhǎng)—教科室（或教務(wù)處）主任—教研組長(zhǎng)—教師”四級(jí)校本教研工作網(wǎng)絡(luò)，定期開(kāi)展學(xué)校校本教研和課程資源開(kāi)發(fā)等方面的研討活動(dòng)。
各學(xué)科教研組是校本教研工作的實(shí)施團(tuán)體，其工作職責(zé)和任務(wù)是：負(fù)責(zé)制訂學(xué)科發(fā)展規(guī)劃，組織開(kāi)展學(xué)科性的課題研究、教學(xué)資源開(kāi)發(fā)和改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估方法等活動(dòng)。學(xué)科教研組建設(shè)的好壞，直接關(guān)系到校本教研的質(zhì)量，關(guān)系到教師學(xué)科素養(yǎng)的提升。教研組長(zhǎng)是教研組建設(shè)的“第一責(zé)任人”，必須以高度的責(zé)任心和對(duì)教學(xué)實(shí)踐高度關(guān)注的熱情，努力發(fā)揮專業(yè)帶頭和引領(lǐng)作用，營(yíng)造團(tuán)結(jié)協(xié)作、虛心學(xué)習(xí)的氛圍，促進(jìn)教研組成員在校本教研的實(shí)踐中不斷提高和完善自己，促進(jìn)學(xué)科教研組的建設(shè)與發(fā)展。
�。ǘ� 以“學(xué)”為基本點(diǎn)，為教師的專業(yè)化發(fā)展奠基
校本教研基于學(xué)校學(xué)習(xí)化氛圍和學(xué)習(xí)化制度與機(jī)制的形成，使“學(xué)習(xí)—研究”成為學(xué)校和教師的一種日常習(xí)慣和生活方式。一線教師的學(xué)習(xí)，要從鉆研教材開(kāi)始。然而，現(xiàn)實(shí)情況似乎不容樂(lè)觀。在剛剛結(jié)束的連云港全市教師基本技能比賽中，經(jīng)過(guò)兩輪的選拔進(jìn)行第三輪上課的參賽教師都是出類拔萃的，但他們對(duì)教材的處理卻不盡如人意。比如，“變量和函數(shù)”是一節(jié)概念課，關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生明晰函數(shù)的概念，認(rèn)清函數(shù)的本質(zhì)即兩個(gè)變量之間的“對(duì)應(yīng)關(guān)系”，有相當(dāng)一部分教師卻基本沒(méi)有觸及“對(duì)應(yīng)”二字。這一方面說(shuō)明教師（特別是年輕教師）本身的專業(yè)素養(yǎng)不高，專業(yè)知識(shí)嚴(yán)重缺乏；另一方面，也說(shuō)明學(xué)校（甚至是一些優(yōu)質(zhì)資源學(xué)校）校本教研抓得不實(shí)，集體備課流于形式。筆者以為，傳統(tǒng)的“以老帶新”應(yīng)賦予新的含義，應(yīng)成為“以教育智慧為載體，以建構(gòu)性學(xué)習(xí)為形式，以專家教師為師傅”的“現(xiàn)代學(xué)徒制”。學(xué)校應(yīng)提倡教師之間“結(jié)對(duì)子”相互學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”。在關(guān)注“青”的學(xué)習(xí)、效仿的態(tài)度與效果的同時(shí)，也時(shí)常督促“藍(lán)”能老而彌堅(jiān)、與時(shí)俱進(jìn)，這樣可以有效地防止老教師成為青年教師的“回形針”。對(duì)青年教師，應(yīng)多一分關(guān)愛(ài)和賞識(shí)，少一點(diǎn)權(quán)威和嚴(yán)厲，努力構(gòu)建“發(fā)現(xiàn)型”、“鼓勵(lì)型”、“共進(jìn)型”和“合作型”的新型“師徒”關(guān)系。
�。ㄈ� 以“研”為生長(zhǎng)點(diǎn)，為教師的專業(yè)發(fā)展構(gòu)筑“腳手架”
“只教不研則淺，只研不教則空”。教研是學(xué)校教育教學(xué)的永動(dòng)力，是教師高層次的成功需要，也是由一名普通教師成長(zhǎng)為名師、專家型教師的需要。蘇聯(lián)教育家馬卡連柯說(shuō)過(guò)：“我非常尊重教育理論，離開(kāi)教育理論，我是不能工作的�！鞭q證法告訴我們，理論來(lái)源于實(shí)踐，又反過(guò)來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐。從某種意義上講，沒(méi)有教育理論指導(dǎo)的教學(xué)是盲目的、低層次的教學(xué)。為此，學(xué)校應(yīng)以新課程為載體，定期舉行教研論壇活動(dòng)，每次確定一個(gè)主題，讓教師圍繞教育教學(xué)中的熱點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題各抒己見(jiàn)，在爭(zhēng)論中碰撞，在碰撞中產(chǎn)生智慧的思想火花，并在實(shí)踐中得到檢驗(yàn)與提升。以教研組為團(tuán)體，實(shí)現(xiàn)教研組“教”與“研”的回歸，包括：理順“教”“研”關(guān)系，整合“教”“研”身份；深化課例研究，整合“教”“研”過(guò)程；建構(gòu)集體知識(shí)，整合“教”“研”成果；改革評(píng)價(jià)體系，整合“教”“研”力量。以課題研究為“抓手”，提升廣大教師的研究品位——注重教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題研究和行動(dòng)研究，關(guān)注學(xué)生、關(guān)注事件、關(guān)注細(xì)節(jié)、關(guān)注過(guò)程，積極敘說(shuō)自己在教學(xué)中的所思、所想、所感、所悟，通過(guò)敘事研究和案例分析等自覺(jué)進(jìn)行反思。比如，在2007年江蘇省初中數(shù)學(xué)青年教師優(yōu)課評(píng)比中，我們圍繞課題“垂直”反復(fù)研討，從一開(kāi)始的模糊、膚淺、常規(guī)的認(rèn)識(shí)，逐步上升為清晰、深入、創(chuàng)新的想法，特別是在說(shuō)明“經(jīng)過(guò)一點(diǎn)有且只有一條直線垂直于已知直線”這一結(jié)論時(shí)，我們借助硫酸紙（透明的紙），讓全班學(xué)生都過(guò)硫酸紙上的同一點(diǎn)畫(huà)同一條直線的垂線，然后同桌兩位學(xué)生的硫酸紙“重疊”，前后兩位學(xué)生的硫酸紙“重疊”，第一排學(xué)生與最后一排學(xué)生的硫酸紙“重疊”，任意兩位學(xué)生的硫酸紙“重疊”……從而，讓所有學(xué)生都能感悟到“只有一條垂線”。同時(shí)，在讓所有學(xué)生經(jīng)歷“動(dòng)手操作—同位比對(duì)—異位比對(duì)—初步歸納—得出結(jié)論”的過(guò)程中，有機(jī)滲透了反證法、不完全歸納法等重要的數(shù)學(xué)思想方法，收到了理想的教學(xué)效果，征服了評(píng)委和聽(tīng)課教師。我市參賽的新海實(shí)驗(yàn)中學(xué)吳雪英老師獲得小組第一名，2008年代表江蘇省參加全國(guó)比賽，獲得了“卡西歐杯”第六屆全國(guó)初中青年教師優(yōu)秀課觀摩與評(píng)比一等獎(jiǎng)。
�。ㄋ模� 以“思”為拓展點(diǎn)，為教師的專業(yè)發(fā)展提供“攀緣術(shù)”
如果說(shuō)“學(xué)”是校本教研的基礎(chǔ)，“研”是校本教研的抓手，那么教學(xué)反思則是校本教研的有效形式，也是教師由“通識(shí)型”到“專識(shí)型”、進(jìn)而“博識(shí)型”的自感壓力的過(guò)程。對(duì)于在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，在接下來(lái)的一系列教學(xué)活動(dòng)中就要思考和尋找解決問(wèn)題的思路和方法。如：原來(lái)的教案、教學(xué)設(shè)計(jì)能否解決這個(gè)問(wèn)題（即自我反思）？個(gè)人的智慧不能解決問(wèn)題時(shí)應(yīng)該怎么辦？可以向同行請(qǐng)教（集體備課、聽(tīng)課、評(píng)課），借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)和智慧來(lái)設(shè)計(jì)和解決問(wèn)題（即同伴互助）；教師還可以與專家對(duì)話、向?qū)＜艺?qǐng)教，以及閱讀相關(guān)的書(shū)籍（即專業(yè)引領(lǐng)）。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，校本教研是以研究的意識(shí)來(lái)強(qiáng)化教學(xué)設(shè)計(jì)的問(wèn)題。連云港市新海實(shí)驗(yàn)中學(xué)的宋彥波老師在《集體備課：由一道二次函數(shù)應(yīng)用題引出的話題》一文中說(shuō)：在一次集體備課活動(dòng)時(shí)，我們數(shù)學(xué)組的文老師熱情洋溢地拋出了一個(gè)數(shù)學(xué)課本上的二次函數(shù)應(yīng)用問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題不僅僅讓學(xué)生感到模糊，而且教師也頗有爭(zhēng)議。全組教師一下子被這個(gè)問(wèn)題“牽入”爭(zhēng)論和思考之中……這樣一次非常平常也非常普通的集體備課，卻給該備課組教師帶來(lái)了觀念上的沖擊，細(xì)細(xì)咀嚼，意猶未盡。扎實(shí)的集體備課對(duì)教師的專業(yè)化成長(zhǎng)大有裨益。
�。ㄎ澹� 以“賽”為新起點(diǎn)，為教師的專業(yè)發(fā)展添加“助燃劑”
“賽”既是“建”、“學(xué)”、“研”、“思”諸過(guò)程的總結(jié)，同時(shí)又是新過(guò)程的起點(diǎn)，是對(duì)上述過(guò)程的檢測(cè)、反饋和升華。第一，學(xué)校應(yīng)經(jīng)常性地開(kāi)展校內(nèi)賽課（會(huì)課）。這種類型的賽課，不是注重結(jié)果，而是注重過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，有賽前老教師的“傳、幫、帶”，有賽中選手的學(xué)習(xí)與交流，有賽后評(píng)委的中肯點(diǎn)評(píng)與參賽教師的自我反思�！百悺钡倪^(guò)程，就是教師自我打造的過(guò)程。例如，筆者原來(lái)所在的學(xué)校每年舉辦一次教學(xué)“百花獎(jiǎng)”評(píng)比活動(dòng)，其中的“課堂教學(xué)優(yōu)勝獎(jiǎng)”角逐最為激烈，每參與一次，大家的收獲都很大。第二，對(duì)于校內(nèi)賽課的優(yōu)勝者，學(xué)校積極把他們推出去，參加市級(jí)基本技能以及優(yōu)秀課的評(píng)比活動(dòng)。他們?cè)诮?jīng)歷了校內(nèi)賽課這一過(guò)程之后，深感教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的缺乏，自感與名師的差距還很大，更會(huì)主動(dòng)地學(xué)習(xí)、自覺(jué)地研究，為實(shí)現(xiàn)更大的進(jìn)步，走上新的起點(diǎn)。第三，通過(guò)“微格教研”，促進(jìn)成熟教師的“飛躍”。比如，將其執(zhí)教的一節(jié)課全程錄像，然后在集體備課期間“實(shí)況轉(zhuǎn)播”，教研組全體成員（或集中市內(nèi)有影響的教師）一起點(diǎn)評(píng)，從引導(dǎo)學(xué)生感受和理解教材所呈現(xiàn)的知識(shí)等教學(xué)手段的運(yùn)用是否合理恰當(dāng)，教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)是否體現(xiàn)一定的研究思想或有一定的理論依據(jù)，能否面向全體學(xué)生并注重培養(yǎng)和保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，能否以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和全面發(fā)展為中心，乃至教師的教學(xué)個(gè)性是否與學(xué)情相得益彰等多個(gè)方面，一一“指手畫(huà)腳”。這不僅是對(duì)執(zhí)教者的一種幫助，對(duì)參與者來(lái)說(shuō)也是一次提升。經(jīng)過(guò)這樣的“打磨”，可以有效地克服教學(xué)上的“高原現(xiàn)象”。
從以上幾點(diǎn)出發(fā)思考，校本教研就應(yīng)該是帶著“校本問(wèn)題”的“研”。離開(kāi)了校本問(wèn)題的解決，校本教研就必然會(huì)流于形式。同時(shí)，校本教研必須符合教學(xué)研究的一般規(guī)范，其內(nèi)容應(yīng)該包括：解決問(wèn)題的理論依據(jù)、實(shí)施模式、研究方案、實(shí)踐效果及分析等。另外，校本教研的參與人員，不能只限于本校，應(yīng)該適當(dāng)邀請(qǐng)校外的研究專家或有類似研究問(wèn)題的兄弟學(xué)校同行參與進(jìn)來(lái)。一來(lái)，可以獲得更好的理論支撐和同行的經(jīng)驗(yàn)；二來(lái)，也可以獲得“旁觀者”的建議，避免“當(dāng)局者迷”。
*本文為江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃2011年度立項(xiàng)課題《學(xué)校教研組建設(shè)及其效能研究》的階段性研究成果。
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【論文：校本教研的問(wèn)題、作用與基點(diǎn)從教師專業(yè)發(fā)展的視角】相關(guān)文章：
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