文本體式的差異與閱讀課型的選擇

文本體式的差異與閱讀課型的選擇
　　
　　作者/賀克春 田衛(wèi)華
　　
　�。�1. 江蘇省常州市第一中學，214000；2. 江蘇省常州市安家中學，214000）
　　
　　摘要：文本體式之異，實際上是文本閱讀目的之異。根據(jù)兩種不同的閱讀目的，可以將語文教學中的閱讀分為文學類文本閱讀和信息類文本閱讀兩種類型，前者的教學流程主要包括審視與定向、發(fā)現(xiàn)與建構、鑒別與欣賞、拓展與延伸，后者的教學流程主要包括定向、準備與預習、獲取信息、解釋并整合信息、反思與評價、拓展與應用。
　　
　　關鍵詞：文本體式閱讀課型教學流程
　　
　　不同體式的文本有不同的閱讀取向，這也就決定了不同體式的文本有不同的閱讀方法。然而，傳統(tǒng)的閱讀教學，不論什么樣的文本，教學流程一律是“整體感知—理解文本—探究文本”。即使是說明文、議論文乃至一些應用文的閱讀教學，也仿照記敘文、散文的套路，動輒就是整體感知、探究主題，甚至不遺余力地分析開頭是如何精彩、過渡是如何自然、結尾是如何巧妙，以及句式如何豐富、比喻如何貼切、語言如何生動等等。這種千篇一律的方式阻隔了學生對文本的理解，本質上是“非文本”的。
　　
　　關于文本體式，國際上有近似的認識和劃分方法。比如，根據(jù)閱讀情境或者閱讀目的的不同，“國際閱讀素養(yǎng)進展研究”項目（PIRLS）將閱讀材料分為“為文學體驗或娛樂而閱讀”的文學型文本（包括小說、故事、傳說等）和“為獲取和使用信息而閱讀”的信息型文本（包括廣告、說明書、網(wǎng)頁等）；美國國家教育進展評價（NAEP）將閱讀材料分為“為獲取文學體驗而閱讀”的文學型文本和“為獲取信息而閱讀”、“為完成任務而閱讀”的信息型文本；日本國語教育界把閱讀教材分為說明性文章教材和文學性文章教材兩種類型，其中，文學性文章以詩歌、童話、小說為主，說明性文章則是包括一切有關自然、社會、文化、環(huán)境、科學等方面題材內容的文章的統(tǒng)稱；而美國賓西法尼亞州的《閱讀評價手冊》，則將閱讀分為文學鑒賞型閱讀、了解信息型閱讀和操作型閱讀三類。
　　
　　文本體式之異，實際上是文本閱讀目的之異。參照語文課程標準和國外的做法，筆者區(qū)分出兩種不同的閱讀目的以及與之相關的文本類型：為文學體驗和審美鑒賞而閱讀，為獲取和使用信息而閱讀。學生“為文學體驗和審美鑒賞而閱讀”，主要目的是理解和欣賞文學性作品，閱讀的材料屬于文學類文本（或文學型文本），具體有詩歌、散文、小說、戲劇等。學生“為獲取和使用信息而閱讀”，主要目的是了解周圍的世界，閱讀的材料屬于實用類和論述類文本（統(tǒng)稱為信息型文本），具體有傳記、新聞、調查報告、科普文章、論文、評論、雜文等�；�于上述認識，我們將語文教學中的閱讀也相應地劃分為兩種類型：一是文學類文本閱讀，一是信息類文本閱讀。
　　
　　一、 文學類文本閱讀
　　
　　文學類文本閱讀的教學流程如圖1。
　　
　�。ㄒ唬� 審視與定向
　　
　　即通過對課程目標、學習對象以及學習主體等教學要素的分析，明確教學的起點與要達成的教學目標。就文學類文本閱讀教學而言，教學起點與目標的設定自然要考慮課程目標的要求和學情的特殊性，同時還應綜合考慮文本的社會價值和教學價值。例如，散文作為一種文學形式，其社會價值是審美享受，但當它進入教材后，重點就不再只是審美享受，還有語文審美價值。
　　
　　總的來講，文學類文本閱讀教學，在于培養(yǎng)學生閱讀和欣賞文學類文本的能力。一方面，學習、鑒賞中外文學作品，具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈；能感受并分析作品的形象，品味重要語句的豐富含意和藝術表現(xiàn)力，領悟作品的豐富內涵，對作品表現(xiàn)出來的價值判斷和審美取向作出自己的評價；從不同的角度和層面發(fā)掘作品的意蘊，努力探索作品中蘊涵的民族心理和人文精神，了解豐富的社會生活和情感世界。另一方面，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法，并采取與之相匹配的閱讀鑒賞策略；能分析作品的結構和主要表現(xiàn)手法，體會作品的藝術魅力；了解作品所涉及的有關背景材料，探討作品的創(chuàng)作背景和作者的創(chuàng)作意圖。當然，具體落實到每一篇課文、每一堂課上，我們應有所側重，要根據(jù)“這一篇”文章和“這樣”的學生來確定具體的有利于學生監(jiān)控和評價自己學習行為和結果的行為目標。
　　
　�。ǘ�） 發(fā)現(xiàn)與建構
　　
　　PIRLS評價框架確定了讀者在閱讀中要使用的四個理解過程：關注并提取明確陳述的信息；進行直接推論；解釋并整合觀點和信息；檢視并評價內容、語言和文本成分。本環(huán)節(jié)相當于前三個過程，主要目的在于解決“懂不懂”的問題，教學內容是“課文說了什么”、“作者對其所說的持什么態(tài)度”，即要求讀者找到文章中明確陳述或潛藏的意義，進而建立起對文本意義更深入、更全面的把握。比如：讀小說，我們要看寫了什么故事，塑造了什么人物形象，呈現(xiàn)了怎樣的情感發(fā)展邏輯，揭示了什么主題；讀散文，要看敘了什么事，抒了什么情，明了什么理；讀詩歌，要看寫了什么事，用了什么意象，抒發(fā)了怎樣的情感；讀戲劇，要看寫了什么故事，有什么矛盾沖突，表達了什么主題，等等。
　　
　�。ㄈ�） 鑒別與欣賞
　　
　　就語文課程內容而言，理解“課文說了什么”固然重要，但學習“怎么說”、“說得怎么樣”才是主要內容和目標。這是因為，閱讀文學作品的主要目的不是為了研究文本的意義，而是“從形式開始，力圖解釋這些形式”，即弄清文學作品的藝術效果及其形成的原因。在談到散文閱讀教學時，王榮生教授就認為，外在于散文的客觀的言說對象，不在散文“閱讀”的視野里，對作者思緒所作的引申延展，也是散文“閱讀”之外或之后的事。朱自清先生也曾說過：“只注重思想而忽略訓練，所獲得的思想必是浮光掠影。因為思想也就存在詞匯、字句、篇章、聲調里；中學生讀書而只取其思想，那便是將書里的話用他們自己原有的語匯等等重記下來，一定是相去很遠的變形。這種變形必失去原來思想的精彩而只存其輪廓，沒有什么用處。”
　　
　　因此，本環(huán)節(jié)重在鑒賞文學作品“特定的形式是如何表達特定的內容”（相當于PIRLS閱讀理解的第四個過程），目的是解決“喜不喜歡”的問題，教學內容主要是發(fā)現(xiàn)和探討“你喜歡文本的什么地方”、“文本的這個地方給你什么樣的體驗和感受”、“文本的這個地方為什么給你這樣的體驗和感受”。這里所說的“地方”，既可以是有關文章內容方面的，也可以是文章結構、語言特征等藝術形式方面的。但正如前文所述，與信息類文本閱讀不同，文學作品鑒賞的重點應是藝術形式而非文本內容。需要強調的是，鑒賞文學作品的藝術形式并不意味著對文本人文內涵的疏離或摒棄，恰恰相反，形式的分析應建立在對文本內涵深入理解的基礎上，而且，對文本內涵的理解應始終貫穿于形式分析的整個過程中。
　　
　�。ㄋ模� 拓展與延伸
　　
　　教材不是孤立的文本，拓展是幫助學生擴大知識、深化理解教學內容、擴張思維的有效手段，但拓展一定要立足文本，它是文本解讀的延伸和補充，甚至可以說，它本身就是文本解讀的一種形式。
　　
　　現(xiàn)實教學中，有的教師把文本拓展片面理解為：在一篇文章學習之后，或就某個話題讓學生說話練習，或圍繞某個主題進行片段寫作，或進行對比閱讀訓練；有的教師對文本解讀淺嘗輒止，卻又急匆匆地拿出另外一篇類似的文章來，設計若干個題目，讓學生來完成。這些所謂的拓展雖然是從文本中衍生出來的，但卻遠離了文本的內核。事實上，文本拓展并不一定是在課堂教學的最后一個環(huán)節(jié)，應盡量融合在課堂教學的環(huán)節(jié)中。它的出現(xiàn)，是“隨機”的；它的宗旨，是服務于文本解讀的；它的方式，也應該是靈活的。
　　
　　例如，有位教師教學《再別康橋》，不到半小時就將課文幾大塊的內容梳理完畢，接下來的15分鐘便開始拓展，從《再別康橋》轉向了《我眼中的康橋》。思路應該不錯，而且兩者確實存在關聯(lián)，但問題是，作為詩歌教學，多花一點時間帶領學生去品味語言，可能更為重要。僅30分鐘，絕大部分學生不可能很好地領悟詩歌的內涵和語言本身豐富的表現(xiàn)力。(教學論文　www.htc668.com)筆者以為，若在講解《再別康橋》之前，先讓學生去了解《我眼中的康橋》所寫的相關內容，將這些帶入詩歌的教學，會更有助于學生對課文內容的理解和語言的把握。
　　
　　恰當?shù)耐卣古c延伸，應是引導學生將所學知識內化到自己的知識結構中去的一個環(huán)節(jié)。例如，鄭桂華老師教學《春》，在帶領學生從內容和表達兩個方面解讀了文章后，這樣來拓展：“讀這樣的好文章，我們可能還要根據(jù)這個文章中傳遞的信息展開一定的想象，來聯(lián)系自己的生活，深化我們的感受�！苯又�，她說了自己對春天剛來的感受：“總是會注意柳樹，開始有一丁點的柳芽，就是像韓愈寫的一句詩，草色遙看近卻無。遠遠看去有一點綠意，走近一看，咦，怎么沒有了？每年初春的時候，我看到楊柳，就是遠遠看有點綠意，近看好像又沒有了，然后隔不了三五天，綠意就明顯了�！比缓髥枌W生：“你們從長風學校出來，經(jīng)過師大后門的時候，看到玉蘭花了嗎？”學生都說看見了�！笆裁搭伾�？”“白色�！薄暗谝恢昴�？”學生答不出來了。鄭老師說：“是紫色的，后面一株才是白色的。回去好好地看一下。每個春天都給我們有很多的欣喜，每個季節(jié)也都給我們很多的欣喜。讀文章，不要急著判斷這是比喻，那是擬人，這是排比。這當然也是需要的，但是我們需要把我們的生活和作者的文本世界產(chǎn)生個關聯(lián)。如果讀了《春》，能夠看到玉蘭花有白色的，還有紫色的，在后門亭亭玉立著，那我想，學習《春》這篇文章的意義就更多了�！比绻�鄭老師只是提醒學生要關注春天、要熱愛自然，那只是“讓學生知道”，但距離“讓學生做到”還有很大的距離。通過聯(lián)系自己的生活，便可以把新知識融入到自己已有的知識結構中去，從而形成新的對春天的情感、態(tài)度和價值觀。
　　
　　恰當?shù)耐卣古c延伸，也是拓展學生知識、形成學習能力的必要環(huán)節(jié)。我們都知道，如果僅僅停留于文本本身實施教學，那是很難形成“類型化”知識的，自然也就很難達到觸類旁通的效果。比如，我們要了解一個作家的創(chuàng)作風格，如果僅僅依靠學習該作家的一兩篇文章是遠遠不夠的，這時候我們就有必要引進該作家同類型的其他作品，或是與該作家風格迥異的其他作家的作品進行比較閱讀。又如，如果我們要讓學生形成寫景類散文的閱讀圖式，在一篇文章講完之后，就有必要組織學生學習盡可能多的寫景散文，讓學生在比較閱讀中發(fā)現(xiàn)寫景散文的共同特征，自主歸納該類散文的閱讀路徑和方法，從而形成強覆蓋性的寫景散文閱讀的策略與方法。
　　
　　在“拓展與延伸”環(huán)節(jié)，還要根據(jù)文本體式選擇相應的教學內容和學習活動方式，重點應圍繞審美開展豐富多彩的學習活動，以培養(yǎng)學生的審美情趣，豐富學生的審美知識，增強學生的審美能力（包括審美感知能力、審美鑒賞能力和審美創(chuàng)造能力）。比如，我們可以通過比較閱讀豐富和強化學生的審美知識；可以通過名作閱讀交流會激發(fā)學生的審美情趣，提高學生的審美鑒賞感知能力和鑒賞能力；也可以通過活動展示和藝術創(chuàng)作培養(yǎng)學生的審美創(chuàng)造能力，等等。
　　
　　在文學類文本閱讀教學的上述四個環(huán)節(jié)中，“發(fā)現(xiàn)與建構”和“鑒別與欣賞”是教學的重點。前者意在實現(xiàn)課文的原生價值，即發(fā)現(xiàn)和建構文本所傳播的信息（作者要告訴的客觀事實和主觀情意）；后者則在于實現(xiàn)文本的教學價值，即發(fā)現(xiàn)、鑒別和欣賞文本是如何傳播信息的。而文本的教學價值是在發(fā)現(xiàn)和建構文本意義的過程中實現(xiàn)的。
　　
　　二、 信息類文本閱讀
　　
　　信息類文本的閱讀圖式是什么？根據(jù)我們的理解，可以從兩個方面來探究：一是著眼于對象的閱讀圖式，一是著眼于主體的閱讀圖式。所謂“著眼于對象的閱讀圖式”，是指“不同體式的作品有需要相適應的閱讀方法”。與文學類文本比較而言，信息類文本的閱讀需要讀者更多的理性和分析，而無需過多的感性認知和閱讀反應，它通常走的是“獲取信息—解釋、整合和概括信息—反思與評價—拓展與應用”的路徑。信息類文本包含實用類和論述類兩大類，又可以細分為許多小類，具體到某一小類，其閱讀的圖式又有所不同。所謂“著眼于主體的閱讀圖式”，則是指“不同的閱讀目的和態(tài)度對應著不同的閱讀方式”。從閱讀姿態(tài)和閱讀方式來看，閱讀信息類文本，讀者是帶著實用的目的，具體采用接受性閱讀、批判性閱讀、操作性閱讀及創(chuàng)造性閱讀等方式；而閱讀文學類文本，則是帶著審美的目的，大多采用鑒賞、解讀等方式。
　　
　　美國閱讀心理學家N.S.史密斯在《閱讀理解中的多樣性》一文中，則將閱讀心理過程分為四個逐步深入的層次：（1） 字面的理解。即獲得一個讀物內容中一個詞、一種觀點或一個句子的最初的、直接的字面意義。（2） 解釋。不是直接按樣照搬讀物文字，而是進行概括、比較，從而發(fā)現(xiàn)潛在的意義。（3） 批判性閱讀。即對讀物作出個人的反應與判斷。（4） 創(chuàng)造性閱讀。即發(fā)表超出讀物之外的新思想。而根據(jù)信息加工原理，文本閱讀的進程則又是以“吸收信息—加工信息—輸出反饋信息”的序列進程，即由認讀感知到理解、表達，最后運用、遷移的發(fā)展過程。參考國際關于閱讀過程的研究成果，筆者設計出信息類文本閱讀的教學流程，如圖2所示。
　　
　�。ㄒ唬� 定向
　　
　　即在學生進入課文前，明確本課的學習目標，或是要達到的“最近發(fā)展區(qū)”。目標的設定應綜合考慮學情、課文特征及編者意圖，尤其要強調信息類文本與文學類文本的區(qū)別，這一文本與那一文本在體式上的不同。確定的目標應盡量具體一點，要具有可測性，有利于學生監(jiān)控和評價自己的學習行為和結果。在制訂學習目標時，最好采用“互動”的方式，讓學生參與目標的制訂，這樣有助于學生的后續(xù)學習行為內化為一種自覺。
　　
　�。ǘ�） 準備和預習
　　
　　準備和預習活動的主體是學生，但這并不意味著要削弱教師的主導作用。相反，教師有目的地指導、精心地設計預習任務、有效地檢查評價預習情況等都是不可或缺的。在這一環(huán)節(jié)，尤其要指導學生預習的方法。葉圣陶就曾說過：“凡為教，目的在達到不需要教。”同時，教師還要隨時掌握學生的預習和準備情況，特別是“學困生”，要投入更多的關切和期望，提供更多的具體指導，從而改變他們在傳統(tǒng)課堂教學中不被重視的狀況，改變他們在班集體當中的地位。
　　
　�。ㄈ�） 獲取信息
　　
　　王榮生教授將社科類文章的閱讀過程分為三個層面：一是對自己提問，二是對文章提問，三是對所論述的主題提問。本環(huán)節(jié)和下一環(huán)節(jié)大致相當于“對自己提問”，也就是“問自己有沒有弄明白文章說了什么——或者文章想說什么。要點在理解文章，要求讀者能用自己的話客觀而準確地概括出文章的主要觀點”。為了更清楚地顯示學生在閱讀文本中建構意義的過程，我們將“對自己提問”劃分為“獲取信息”和“解釋并整合觀點和信息”兩個環(huán)節(jié)。當然，這樣的劃分也是吸收了三種國際閱讀評價（國際學生評價項目、國際閱讀能力進展研究、美國國家教育進展評價）的理念和具體做法。
　　
　　信息類文本閱讀應以把握文本主要內容和關鍵信息為重心。教學中，應著眼于把握文本整體內容，梳理關鍵信息，培養(yǎng)學生在準確、迅速抓住關鍵語句的基礎上，篩選、提取文本重要信息的能力。首先，要讓學生明確哪些信息是重要信息，從而提高辨別與篩選的自覺性。所謂重要信息，就是在文章的內容、主題、結構等方面起關鍵作用的詞語、句子或語段。關鍵詞語，通常為作者用多種多樣的方法明確強調的詞語，或者是作者明確闡明其基本命題、具有特定含義的詞，或者是某一個知識領域的專業(yè)詞匯等；關鍵句子，如指示語、情態(tài)語、主旨句、過渡句、總起句、總結句以及反復出現(xiàn)的一些句子等；關鍵語段，如新聞的導語段，論述類文本的開頭段、結尾段，等等。其次，要注意引導學生在提取信息的基礎上，自己歸納信息提取的策略與方法。
　　
　�。ㄋ模� 解釋并整合信息
　　
　　本環(huán)節(jié)主要是將文本的各部分信息綜合起來建立聯(lián)系，對文本內容形成一個完整的理解，或是更為深入、廣泛地思考文本的內涵。這一環(huán)節(jié)大致相當于閱讀解碼過程中的推理性理解（主要包括整合和概括）和N.S.史密斯閱讀心理過程中的解釋。本環(huán)節(jié)的重點是理解文本、整合與概括信息，培養(yǎng)學生的理解能力以及整合、概括、推理、想象的能力。
　　
　�。ㄎ澹� 評價和反思
　　
　　學生弄明白了“文章說了什么——或者文章想說什么”，接下來就要跳出文本，客觀地看待文本，展開對文本的批判性思考。這種對文本的批判性思考包括兩個方面，一是對文章內容的評價，二是對文章的結構和語言特征等方面的評價。評價應根據(jù)文章的不同體式有所側重：閱讀論述類文本，著重評價其思想的深刻性、觀點的科學性、邏輯的嚴密性、語言的準確性，以及觀點與材料之間聯(lián)系的緊密性；閱讀實用類文本，主要從材料的來源與真實性、事實與觀點的關系、基本事件與典型細節(jié)、作者的感情傾向和理性評價等方面進行評價。但不管從哪個角度去評價，教師都應該向學生明確是非好壞的指標和標準。比如，要判定一部（篇）論著的觀點和陳述不能成立，或者不能完全成立，我們可以將莫蒂默？J.阿德勒的評判標準告知學生：（1） 指出作者（論著）在哪些方面缺乏知識；（2） 指出作者（論著）在哪些方面的知識是錯誤的；（3） 指出作者（論著）在哪些地方不合邏輯；（4） 指出作者（論著）的分析或敘述在哪些方面不完整。如果符合前三條標準，那么論著的觀點和陳述就不能成立；如果符合第四條標準，那么論著的觀點和陳述就能成立，雖然不夠全面。
　　
　�。�六） 拓展與延伸
　　
　　即把學生獲取信息的觸角向外延伸，讓學生博讀、深思、多用。通過上述幾個教學環(huán)節(jié)，學生知道了文章“寫了什么”、“寫得怎樣”，但學習活動不能就此結束，因為我們的目的不是單純接受文本作者所展示的最終結果，而是要學會觸類旁通、學以致用。要注意的是，拓展與應用必須緊扣學習目標，而不能游離于目標和文本作漫無邊際的延伸。同時，在拓展與應用的內容和方式的選擇上，也應考慮文章體式的因素。比如：閱讀科普類文章，可以要求學生聯(lián)系閱讀經(jīng)驗，反思閱讀方法和習慣，分析課文的文體特征與語體特征；閱讀論述類文章，除了反思方法與習慣、分析文體特征與語體特征之外，還應圍繞主題展開深入的探討；而閱讀操作性文章，則需要將從文章中獲得的信息在現(xiàn)實生活中踐行。
　　
　　上述六個環(huán)節(jié)既相對獨立又相互滲透，前一階段為后一階段的基礎，后一階段為前一階段的深入，從而表現(xiàn)出學習過程的層遞性。由于每一環(huán)節(jié)中又都是教師、學生、文本、編者等的協(xié)同作用，所以課堂教學呈現(xiàn)出時空的整體協(xié)同。但在具體教學中，面對特定的文本、特定的閱讀對象時，在教學環(huán)節(jié)與內容的選擇上，應做變式處理。比如《米洛斯的維納斯》，從文章體式看，這是一篇文藝隨筆，屬于論述類文章，但這篇文章與一般議論文不同，它帶有較強的感性色彩，不論是作者的觀點還是支撐觀點的論據(jù)，都是作者的自我感受。從語體特征看，語詞的表達也具有較濃的抒情意味。據(jù)此，我們可以確定其教學重點為：了解文藝隨筆的主觀色彩，體會清岡卓行的藝術感受，理解語詞表達的抒情意味。而傳統(tǒng)名篇《拿來主義》是一篇具有強烈戰(zhàn)斗性和高度藝術性的雜文，從文章體式看，也屬于論述類文章，但教學時不能仿擬《米洛斯的維納斯》來確定教學內容，而應根據(jù)雜文的特征，將重點放在“明確雜文針砭的現(xiàn)實”和“把握雜文的主要觀點”上。
　　
　　眾所周知，學習活動的充分展開，是實現(xiàn)課堂教學效益最大化的重要前提和保證。而學習活動能夠得以充分展開，又是以“相對完整的、比較充分的學習時間”和充分的表達交流空間為條件的。需要強調的是，這里的“充分的學習時間”并不是意味著一篇課文的所有教學內容都要平均用力，而是應有所側重，將課堂的主要時間和精力放在核心教學內容上，將教學活動集中在兩三個教學環(huán)節(jié)的展開上。就信息類文本閱讀的教學流程而言，應將教學的重點放在第三、第四環(huán)節(jié)，圍繞信息的提取、整合與概括，組織學生展開學習活動。
　　
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