激發(fā)學生在單元情境中樂寫作文

　　激發(fā)學生在單元情境中樂寫作文
　　
　　湖北省宜都市教研室 王澤斌
　　
　　湖北省宜都市實驗小學 劉武
　　
　　一、為學生怕寫作文的痼疾把脈
　　
　　一直以來，被稱為語文教學半壁江山的習作教學改革總是步履蹣跚，難以突破。筆者認為，其主要原因在于，我們的作文教學改革中，往往忽視從兒童“習作心理”的角度對習作教學種種弊端進行深入剖析，以及在此基礎(chǔ)上對習作教學的準確定位與大膽建構(gòu)。深入調(diào)查分析，我們發(fā)現(xiàn)，小學生習作心理障礙確實普遍存在，而“怕寫”首當其沖。究其原因，主要源于我們的習作教學仍“目中無人”，對學生習作的積極性、個性化、自主權(quán)嚴重忽視。
　　
　　主要表現(xiàn)在：1.過高的“成人化”目標讓學生失“真”。教學中，教師往往是在用成人的、或是超人的、更或說是自己說不清道不明的模糊的標準來要求小學生的習作，使學生無法“我手寫我心”。2.過重的“程式化”指導讓學生失“語”。一直以來，我們的習作教學總是不能從根本上打破“出題審題——討論提綱——按式擬稿——統(tǒng)一謄寫”的被動教學程式。這種“程式化”指導凸顯的是老師以灌輸寫作的方法和技巧為己任，試圖以他人和自己已有的經(jīng)驗來左右學生心靈的自由。其實這是讓學生“戴著枷鎖跳舞”。學生如何不怕？3.過多的“被動型”習作讓學生失“趣”。不少教師遵循習作“多寫”“多練”的“原則”，或單一地從數(shù)量上要求學生多練筆，或出一些偏離學生生活經(jīng)驗的命題作文，或一味地讓學生的作文“湊”足規(guī)定的字數(shù)。你寫也得寫，不寫也得寫。在這種高壓政策下，“為寫而寫”的取向嚴重地傷害了學生的心靈，從而導致學生作而生畏，寫而膽寒。我們認為：正是這種“教”的原因?qū)е铝恕皩W”的結(jié)果，導致了學生嚴重的“怕寫”心理障礙的形成。
　　
　　二、成就學生在單元情境中以讀促寫
　　
　　經(jīng)過近三年多的研究與實踐，我們探討出了“單元主題式作文教學”新模型。這一模型的核心思想就是充分利用現(xiàn)行教材以“專題組織教材內(nèi)容”的單元特點，以單元訓練重點為“經(jīng)”，以文本不斷生成的資源為“緯”，進行“多維情境”創(chuàng)設(shè)，即引導學生在課堂教學、文本對話、師生互動、生活鏈接、經(jīng)驗激活情境中，順文、順情、順境、順勢實施讀寫結(jié)合，變臨時一次性習作準備為多元化分散式準備，變一次性指導為漸進性見機點撥，變一次性習作為分步分點式練筆。一個單元讀完了´學生“寫什么”便成竹在胸，“怎么寫”也水到渠成，“為什么寫”也志趣在握。(語文教學論文　www.htc668.com)自然，學生也就可以自由自在地表達了。實踐證明，這一作文教學方式，能有效地突破習作教學改革的“瓶頸”，積極消除學生“怕寫”的習作心理障礙，充分提高學生習作的興趣、能力與品格。
　　
　　1.凸現(xiàn)一條主線
　　
　　從上圖可見，這條習作主線很清晰，即“揭示單元主題，激發(fā)讀寫興趣”——“整合多元情境，隨文分步練習”——“放手先作后導，激發(fā)個性表達”——“多向交流展示，體驗習作快樂”。本習作教學流程以單元為整體，與閱讀教學同行。讀前明向，讀中整合，讀后遷移。
　　
　�。�1）揭示單元主題，激發(fā)讀寫興趣
　　
　　在導入單元閱讀教學時，即引學生走入單元習作訓練主題，既讓學生成為讀的主體，同時也讓學生成為寫的主體。單元教學開始了，作文訓練也同時起步了。比如，在三（下）第七單元教學一開始，就引導學生體會單元導語：“學習這組課文，從中要我們主要關(guān)注什么？感受什么？”“除了感受書中文字所介紹的各國人民之間的相互信任、充滿友好情誼外，我們在讀課文中還要關(guān)注什么？”同時把學生引入自己的生活，自己所處環(huán)境的人和事，強化學生的讀寫結(jié)合意識，激發(fā)學生想說想寫的強烈的學習、探索、發(fā)現(xiàn)與表達的欲望。
　　
　�。�2）整合多元情境，隨文分步練習
　　
　　一個閱讀，就是一個情境。隨文分步練習，就是從不同的課文情境中靈活地捕捉不同的話題，喚起學生的經(jīng)驗，激活學生的積累，觸發(fā)學生的表達。也就是說，在每一篇課文的教學中，都要結(jié)合文本的感悟、品味與體驗，抓其練點，內(nèi)外結(jié)合，相互銜接，步步跟進，從讀學寫，以寫促讀，將閱讀、生活、練寫緊密結(jié)合起來，形成一種強有力的漸進性習作訓練。其目的是富語言、學表達、積材料、建倉庫，以求在量變中不斷逼近質(zhì)變。比如人教版課標教材五（上）第六單元，其主題主要是表現(xiàn)祖國的美麗與富饒。教學中，在學習《古詩兩首》后，老師就讓學生任選一首改寫成小散文；學習《富饒的西沙群島》后，讓學生運用“總一分”段式自由寫一段寫景的文字；學習（（香港，璀璨的明珠>后，則讓學生試寫一段導游詞：“如果有一批外地客人來到咱們宜都，你會帶他們到哪兒去玩呢？”由于學生于閱讀情境中出，再從生活情境中來，加之老師倡導想寫什么就寫什么，想怎么寫就怎么寫，想寫多少就寫多少，另外還建立有同寫一文的優(yōu)差互助組，同時還特別鼓勵學生著眼靈感，隨時多記習作素材，所以學生參與主動，競爭積極，故能八仙過�！�—各顯神通。
　　
　�。�3）放手先作后導，激發(fā)個性表達
　　
　　單元閱讀教學結(jié)束之時，也就是學生習作綜合準備達岸之時，水到渠成之時，更是學生蓄勢待發(fā)之時。可以說，學生此刻不僅擁有了豐富的單元主題體驗與生活，而且更擁有了多樣備選的基本文字與材料，老師只要結(jié)合單元作文訓練要求，順勢而導，由小作文向大作文過渡，進行適當?shù)狞c化、提示與造勢，學生就會不得不說，不得不寫，并欲罷不能。此環(huán)節(jié)追求的是先作后導，充分讓學生自作。這一教學流程是：“創(chuàng)境出題聚焦——例談?wù)故窘涣鳌�—自由獨立擬文——點評互助改稿——修正完善謄寫”。此流程緊扣單元訓練情境展開，由老師提示；圍繞單元要求收攏，由學生交流形成，點評環(huán)節(jié)則通過個性診斷，強化單元訓練主旨，提升學生作文要求。
　　
　�。�4）多向交流展示，體驗習作快樂
　　
　　這一環(huán)節(jié)講求“寫”比“寫了什么”更重要，“寫了多少”比“怎么寫的”更重要。而交流展示，則重在放開學生展示自己的習作，相互品析、相互激勵、相互促進，同時相互診斷、相互完善、共同發(fā)展。也就是說，它最突出的意義不僅在于讓學生想寫作文，更想把作文寫好，而且更大意義還在于讓學生在主動積極的思維碰撞中、情感交融中獲得心靈愉悅、精神解放，把“怕寫作文”不斷轉(zhuǎn)化為“愛寫作文”，并建構(gòu)不斷追求成功的習作理想。此環(huán)節(jié)強調(diào)的是在練寫中不斷寫好作文，即在老師營造的一種互評的情境中，激發(fā)學生主動展示自己的作文草稿，請同學圍繞單元習作基本要求進行點評，不僅在于寫好這一篇，更在于讓每個學生在這種點評情境中，促進反思，相互借鑒，得到指點，共享成果，整體提高。每個人都是小老師，每個人又是小學生，老師在這一活動中則只是一個不露聲色的點睛者，其關(guān)鍵是要讓學生享受互評，體驗快樂。
　　
　　2.整合“四種情境”
　　
　　即充分整合課堂情境、文本情境、文化情境、生活情境。
　　
　�。�1）課堂情境：造勢激情，以讀興寫
　　
　　課堂情境對于學習者具有強烈的召喚力。而閱讀課堂情境總是在學生“以讀為本”中營造的，是在師生立體互動與對話中形成的，特別是在語言的親歷與品味中產(chǎn)生的。一方面教師充分用好課堂空間，通過把課文讀出味、品出味，走入文本，走近作者，讓學生感受用語之精妙，體悟表達之鮮活，賞析個性之鮮明，激起情感之共鳴，形成審美體驗；另一方面教師充分利用課堂情境，利用閱讀教學生學語文、品語言、練表達，充分交流，積極互動，激發(fā)學生情感，張揚學生個性，觸動學生內(nèi)需，“以讀興寫”。
　　
　�。�2）文本情境：讀寫結(jié)合，以讀促寫
　　
　　著眼單元主題，扣緊文本特點，把控不同側(cè)面，捕捉 “讀寫結(jié)合點”“表達興奮點”，引導學生“有感而發(fā)”和 “有備而發(fā)”。一是積極將文本語言不斷轉(zhuǎn)化為學生的言說語言、對話語言，同時不斷將“怎樣寫”和“為什么這樣寫”納入文本品讀，將言說與表達自然整合，訓練學生從品味語言文字中領(lǐng)悟文本的表達特點，內(nèi)化自身表達需要。二是在閱讀教學中水到渠成地發(fā)掘文本習作訓練點，從中激發(fā)學生“要表達”“要動筆”的欲望，并恰到好處地以“小練筆”等形式引導學生動筆，或仿寫續(xù)寫，或質(zhì)疑探秘，或展開想象……同時，見機抓好課內(nèi)外結(jié)合，引領(lǐng)學生延伸課外，對應(yīng)準備，或重點觀察生活，或積極搜集信息，或開展多樣活動等，旨在開掘文本情境，激活各種資源，更有效地達成“讀寫結(jié)合，以讀促寫”的良好效果。
　　
　�。�3）文化情境：豐厚內(nèi)涵，享受讀寫
　　
　　語文本身的文化氛圍十分濃厚，它芬芳于教材、課堂、教室、校園之中，無處不在，無時不有。利用好這樣精彩紛呈的文化情境實施單元整體作文教學，就是一方面讓學生充分走出教材，拓展閱讀，在誦讀經(jīng)典、廣讀讀物及各種閱讀的過程中，豐富語言積淀，增強語文積蓄，提升文化涵養(yǎng)，燃起表達欲望。另一方面就是要充分利用校園文化、班級文化、社區(qū)文化和家庭文化等，刺激學生的表達沖動，讓學生在這種文化薰陶感染、潛移默化之中，讀寫結(jié)合，在讀寫中享受練筆，在練筆中享受讀寫。
　　
　�。�4）生活情境：充分體驗，多元讀寫
　　
　　學生閱讀得越是人情入境，語言品味得越是有滋有味，課堂學習就越會多姿多彩、生趣盎然，就越能開啟學生的生活閘門，激活學生的認知情感、經(jīng)驗積累。單元主題式作文教學最緊要之處就是要讓學生走入自己的生活情境，充分關(guān)注自己的生活，發(fā)現(xiàn)自己的生活，激活并積極體驗自己的生活。如四（下）第一單元作文是寫景訓練，由于學生干讀中打開了思路，開闊了視野，走進了生活，張揚了個性，結(jié)果在選材上豐富多彩，目不暇接，如《我們的教室變了樣》《不用電的路燈》《街道又寬了》《好高的樓啊》《街邊的石凳》《夜晚的廣場》《那一排排樹》《安全島的花》《穿花衣服的公共汽車》《學校的新校門》《神奇的操場》等，取材極為豐富，全班五十多個學生，各抒己見，充滿生活意趣，多則三兩百字，少則五七八句，不拘一格，寫得靈動實在，彰顯出學生多姿多彩的生活情境。作文中，學生敢寫能寫，因為我們的追求是，寫了就是成績，練了就是發(fā)展。學生不是沒有生活，而只是沒有發(fā)現(xiàn)。學生一旦讀活了文本，也就撥動了生活，于是就會產(chǎn)生從讀學寫的精彩。
　　
　　“一條主線”與“四個情境”，凝成了單元作文教學有血有肉的生命體，不僅突出了讀與寫的結(jié)合，更突出了作文教學的地位，而關(guān)鍵是彰顯出作文教學改革的深意，順應(yīng)了學生心理成長和作文認知的基本規(guī)律，讓學生主體得到了充分突出。由于情境性強，由此而給學生創(chuàng)設(shè)出了習作 “逍遙游”的良好環(huán)境，從而讓學生真實而自由地行走在了讀與寫的溫馨而溫暖的世界里。讀，不知自己是作者還是讀者；寫，不知道自己是讀者還是作者。讓讀融化學生，讓寫還原學生，使學生在這種情境的不斷陶冶中，最終讀成自己，寫成自己，快樂著自己，成長為自己。為此，我們已在不斷把“單元主體式作教學”研究推向新的發(fā)展。

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