- 相關(guān)推薦
從語(yǔ)言哲學(xué)出發(fā)的文本解讀與語(yǔ)文教育
永存驚異與渴望——從語(yǔ)言哲學(xué)出發(fā)的文本解讀與語(yǔ)文教育作者/林志芳
文本解瀆是近幾年語(yǔ)文教育研究的熱點(diǎn)之一，對(duì)這一問(wèn)題的關(guān)注與討論主要基于語(yǔ)文界對(duì)課改初期出現(xiàn)的“泛語(yǔ)文”、“反文本”、“無(wú)中心拓展”等語(yǔ)文教學(xué)“病象”的反思。
重新審視文本解讀，就是希望語(yǔ)文教學(xué)拒絕百出的花樣，淡化多變的技巧，而將研究的重心重新回到文本。因?yàn)椋谋窘庾x是閱讀教學(xué)真正的起點(diǎn)，教師解讀文本的質(zhì)量，從根本上決定著閱讀教學(xué)的成敗。
在當(dāng)前語(yǔ)文界，大家對(duì)文本解讀意義的認(rèn)識(shí)是相對(duì)明確和統(tǒng)一的，在理論與方法上，也有許多專(zhuān)家和名師進(jìn)行了積極的探索。例如，在理論層面，福建師大孫紹振先生的研究帶給我們豐富的啟示。孫先生借鑒西方文學(xué)批評(píng)的研究成果，結(jié)合我國(guó)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際，不僅提出了本土化的文本解讀理論，還提出了“還原比較”等行之有效的方法。在實(shí)踐層面，王崧舟老師首倡文本細(xì)讀，他將文本細(xì)讀的理論與語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐緊密結(jié)合，提出了文本意蘊(yùn)開(kāi)掘的多種有效策略。
可以說(shuō)，目前大部分語(yǔ)文教師已經(jīng)意識(shí)到了文本解瀆的意義，并在教學(xué)中積極實(shí)踐。但是，在對(duì)語(yǔ)文教育的觀察與思考中，筆者遺憾地發(fā)現(xiàn)，一線的教師往往更關(guān)注文本解讀的方法與策略，卻忽略了方法背后更重要的理念與態(tài)度。大部分學(xué)者在研究文本解讀這一問(wèn)題時(shí)，思維的觸角主要圍繞著文學(xué)批評(píng)與課程教學(xué)論兩個(gè)層面展開(kāi)，忽略了與語(yǔ)文教育關(guān)系最密切的語(yǔ)言哲學(xué)。鑒于此，本文試圖在前人研究的基礎(chǔ)上去探尋文本解讀的另外一種態(tài)度，這種探尋將從語(yǔ)言哲學(xué)出發(fā)，希望能落腳于新一輪課程改革背景之下的語(yǔ)文教育之中。
一、直面符號(hào)，呵護(hù)心靈的驚異
毋庸置疑，語(yǔ)文教育是基于語(yǔ)言的，我們對(duì)語(yǔ)文教育的研究理應(yīng)時(shí)時(shí)關(guān)注與借鑒語(yǔ)言學(xué)研究的最新成果。在語(yǔ)言哲學(xué)的視域下，語(yǔ)言早已不僅僅是單純的思維與表達(dá)的工具，不僅僅是一個(gè)知識(shí)系統(tǒng)，而且是人之所以為人的符號(hào)系統(tǒng)。這其間的差別在于：知識(shí)是人類(lèi)認(rèn)知世界的一種結(jié)果，是即成的、固有的、靜態(tài)的；而符號(hào)則主要體現(xiàn)為一種潛在的“能”，一種尚未實(shí)現(xiàn)的可能性。
這一轉(zhuǎn)變強(qiáng)調(diào)的是人類(lèi)最初發(fā)現(xiàn)符號(hào)、使用符號(hào)時(shí)的一種驚異與敬畏，它試圖引領(lǐng)人們回歸人類(lèi)最初面對(duì)符號(hào)時(shí)心靈的震顫�，F(xiàn)代哲學(xué)家張世英先生認(rèn)為，審美意識(shí)的靈魂就是驚異。同樣基于這種考量，山東師范大學(xué)的潘慶玉教授在《語(yǔ)文哲學(xué)導(dǎo)論》一書(shū)中寫(xiě)道：“人類(lèi)在最初發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言與文字的秘密時(shí)所經(jīng)歷的思想的驚異和震撼，應(yīng)當(dāng)作為永恒的思想源泉和創(chuàng)造動(dòng)力，成為語(yǔ)文教育的內(nèi)在價(jià)值追求�！�
但是，傳統(tǒng)的教育哲學(xué)，僅僅把驚異看作知識(shí)的開(kāi)端，并把消除驚異作為自己的目標(biāo)。此種觀念下的文本解讀，就是通過(guò)學(xué)習(xí)與探究，消除文本語(yǔ)言帶來(lái)的最初的驚異，從而得到某種知識(shí)層面的理解與解釋的過(guò)程。在這樣的過(guò)程中，我們所陷入的語(yǔ)言世界是僵死與封閉的。
只要真正認(rèn)識(shí)到“人是符號(hào)的動(dòng)物”，人與語(yǔ)言世界的關(guān)系就是敞開(kāi)的，充滿無(wú)限可能的。在這種態(tài)度下的文本解讀，就會(huì)珍視與呵護(hù)直面文本陌生的語(yǔ)言時(shí)所引起的驚異與震撼；另一方面，經(jīng)由符號(hào)，我們不僅試圖真切地體貼作者寫(xiě)作時(shí)的呼吸與心跳，體會(huì)作者曾經(jīng)的喜怒哀樂(lè)，還會(huì)將其與自己切身的生命體驗(yàn)相聯(lián)系、相比較，發(fā)現(xiàn)并體悟到符號(hào)本身帶來(lái)的、超越作者思想體驗(yàn)的意蘊(yùn)與美感。
這樣一種態(tài)度，很難在文本解讀的實(shí)踐中準(zhǔn)確地舉例，羅才軍老師在解讀《伯牙絕弦》時(shí)的心理感受大致與此相近。在面對(duì)《伯牙絕弦》這個(gè)經(jīng)典的文本時(shí)，羅老師驚異地發(fā)現(xiàn)，這個(gè)文本“前四句是伯牙一句，子期一句，成一應(yīng)一答、一鼓一和之勢(shì)”，“而到第五句，急轉(zhuǎn)后合，句式開(kāi)始出現(xiàn)長(zhǎng)短錯(cuò)亂形式，3字、8字、5字，沒(méi)有規(guī)律，沒(méi)有對(duì)應(yīng)”。羅老師珍視這種體驗(yàn)，并據(jù)此揣摩出，這種文字上的奇特的呈現(xiàn)方式，恰恰是與文本內(nèi)在的情感暗暗契合的：遇知音時(shí)，一唱一和，一應(yīng)一答，和諧愉悅；失知音后，心與琴俱碎，語(yǔ)言也凌亂無(wú)序。
二、通過(guò)想象，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)詞的入口
語(yǔ)言與世界的關(guān)系絕非一種鏡像關(guān)系，如果是這樣，文學(xué)作品的美便永遠(yuǎn)無(wú)法通過(guò)文字本身完全呈現(xiàn)出來(lái)，可以說(shuō)，文字所呈現(xiàn)的只是冰山一角，文字（符號(hào)）背后的世界才是一個(gè)更大的存在。在一定意義上說(shuō)。文本解讀就是試圖探究與發(fā)現(xiàn)符號(hào)背后的存在——這一更大的意蘊(yùn)空間。
在探究與發(fā)現(xiàn)途中，我們要尋找的重要的人口恰是文本中“特別”的語(yǔ)詞。所謂“特別”，是因?yàn)檫@些語(yǔ)詞往往帶給我們“陌生化”的體驗(yàn)，或者它本身就帶著矛盾的張力或縫隙。在存在主義的哲學(xué)立場(chǎng)下，這些語(yǔ)詞正是文本的召喚與吁請(qǐng)，它使我們通過(guò)有限的“在場(chǎng)”的存在者，抵達(dá)“不在場(chǎng)”的無(wú)限的可能。而實(shí)現(xiàn)這種可能的最主要通道便是想象。正如康德所言：“想象是在直觀中再現(xiàn)一個(gè)本身并未出場(chǎng)的對(duì)象的能力�！�
以王崧舟老師解讀《一夜的工作》為例�！兑灰沟墓ぷ鳌分杏幸欢螌�(xiě)總理辦公室陳設(shè)的文字：
“這是高大的宮殿式的房子，室內(nèi)陳設(shè)及其簡(jiǎn)單，一個(gè)不大的寫(xiě)字臺(tái)，兩張小轉(zhuǎn)椅，一盞臺(tái)燈，如此而已�！�
王老師在閱讀中敏銳地發(fā)現(xiàn)，這段文字的秘妙恰恰在于，第一句“這是高大的宮殿式的房子”與后五句所形成的某種強(qiáng)烈而鮮明的對(duì)比。“宮殿式”這個(gè)詞意味著什么呢？這所房子曾經(jīng)是一座宮殿。那么，這所房子曾經(jīng)是誰(shuí)的宮殿呢？查閱資料，他發(fā)現(xiàn)這座房子曾經(jīng)是晚清攝政王載灃的官邸，也曾經(jīng)是袁世凱的官邸。于是，通過(guò)想象，房子中曾經(jīng)有過(guò)的一切奢華與富麗堂皇紛紛“出場(chǎng)”：抬頭，流光溢彩的水晶吊頂；低頭，松軟厚實(shí)的羊毛地毯。一壁廂，名人字畫(huà)價(jià)值連城；一壁廂，古玩器皿應(yīng)有盡有。家具，是清一色的高檔紅木；物件，是稀世罕見(jiàn)的金玉貢品……
有了這樣的想象，再來(lái)重新審視總理辦公室的陳設(shè)：“一個(gè)不大的寫(xiě)字臺(tái)，兩張小轉(zhuǎn)椅，一盞臺(tái)燈，如此而已�！彪y怪作者會(huì)說(shuō)“極其簡(jiǎn)單”！就這樣，王老師通過(guò)“宮殿式”這一“特別”的語(yǔ)詞，經(jīng)由想象，發(fā)現(xiàn)了文字背后的巨大的反差，這種反差就是一種言說(shuō)的張力，是一種感染力、穿透力與震撼力。
王老師在回顧這段閱讀體驗(yàn)時(shí)曾言：“這段文字的秘妙在于整體內(nèi)部的這種巨大對(duì)比和落差。而這，需要我們?cè)诩?xì)讀時(shí)具備足夠的敏感和豐富的想象，否則，那潛在的、震撼人心的詩(shī)意，都只能永遠(yuǎn)委屈地保持它那孤獨(dú)的緘默�！�
三、超越實(shí)用，回歸審美的自由
認(rèn)識(shí)到“符號(hào)世界”的人學(xué)意義，在文本解讀中，我們還應(yīng)自覺(jué)地摒棄外在于文本的功利的追求，回歸審美的自由。
有時(shí)，我們會(huì)強(qiáng)調(diào)，語(yǔ)文課程論語(yǔ)境下的文本解讀應(yīng)該是基于閱讀教學(xué)的，這當(dāng)然是為了確定合宜的語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容。但是，當(dāng)我們進(jìn)入文本時(shí)，若時(shí)時(shí)帶著學(xué)科教學(xué)的角度與目的，處處想著年段教學(xué)的目標(biāo)或惦著某個(gè)段落在教學(xué)上的處理方法，又兼以戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，時(shí)時(shí)警覺(jué)，總怕逾越所謂的“語(yǔ)文的邊界”，就很難真正感受閱讀的幸福，許多真切的心靈體驗(yàn)也會(huì)因此被遮蔽，或與我們失之交臂。 也許我們可以擁有這樣一種文本解讀的心態(tài)：暫時(shí)放下自己的教師身份，只做一個(gè)讀者；暫時(shí)不拘于教學(xué)層面的任何設(shè)想，只是自由而輕松地與文本對(duì)話，與作者交流，充分體驗(yàn)文學(xué)審美的愉悅與幸福。這種體驗(yàn)大概就是朱光潛先生所說(shuō)的“無(wú)所為而為的欣賞”，是面對(duì)文本時(shí)“靈魂在杰作中的冒險(xiǎn)”（法郎士）。畢竟，在“有所為而為”的活動(dòng)中，人是環(huán)境需要的奴隸，在“無(wú)所為而為”的活動(dòng)中，人才是自己心靈的主宰。
這樣的態(tài)度還恰可以解釋文本解讀與分析教材兩個(gè)概念的不同。如果說(shuō)分析教材是要挖出教給學(xué)生的那“一碗水”，文本解讀則是要教師自己讀成海洋。它關(guān)注的不僅是教學(xué)的需要，更是教師內(nèi)在生命的成長(zhǎng)。
當(dāng)然，讀成“海洋”的語(yǔ)文教師，并不需要把自己解讀文本時(shí)所獲得的全部體驗(yàn)一一傾倒給學(xué)生，我們“舀”出學(xué)生最需要、最能接受的“一瓢”足矣。例如謝立清老師讀《楓葉如丹》，他讀出了“莉貝卡”與作者的對(duì)比，品悟到了“生命的輪回”，但他并沒(méi)有把如此厚重的生命體驗(yàn)全部放入教學(xué)，而是根據(jù)孩子們的理解程度，只引領(lǐng)他們體會(huì)到“生命的歷程”這一層面便適可而止了。
無(wú)疑，在自由的審美解讀之后，教師仍要回歸到教師的身份，至于如何在教學(xué)中做到深而有度、寬而有限，如何做到由博返約，需要智慧與修養(yǎng)，更需要一種理性的克制。
四、正視“返鄉(xiāng)”，永存漂泊的渴望
前不久剛剛讀過(guò)羅才軍老師對(duì)《少年閏土》一課的文本解讀，寫(xiě)得好。這篇解讀的題目是《堅(jiān)守語(yǔ)文的家園》。想來(lái)，當(dāng)前語(yǔ)文界最熱門(mén)的口號(hào)之一就是“讓語(yǔ)文回家”了。特別是在2011年版課標(biāo)明確提出“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”之后，許多名師與專(zhuān)家都認(rèn)為這是一個(gè)方向，由此，“語(yǔ)文正走在回家的路上”。
這樣的認(rèn)識(shí)當(dāng)然是語(yǔ)文界對(duì)課改之后出現(xiàn)的一些“泛語(yǔ)文”、“語(yǔ)文教學(xué)去知識(shí)化”等傾向的糾偏，語(yǔ)文教學(xué)要關(guān)注“語(yǔ)言文字運(yùn)用”，畢竟，這才是語(yǔ)文的“獨(dú)當(dāng)之任”。
令我沉思的是“回家”這一隱喻。語(yǔ)文是不是真的有“家”可回？若有，語(yǔ)文的“家”又究竟在何處呢？百年的現(xiàn)代語(yǔ)文教育，是不是已經(jīng)因?yàn)樽叩锰h(yuǎn)而忘了當(dāng)初為什么出發(fā)？
海德格爾說(shuō)，“語(yǔ)言是存在的家”，那么，語(yǔ)文本身也就是家園。我們應(yīng)該明白，“語(yǔ)文本體不是封閉的、靜止的、超驗(yàn)的彼岸世界，而是開(kāi)放的、發(fā)展的、經(jīng)驗(yàn)的、與人的存在在本質(zhì)上相關(guān)聯(lián)的無(wú)限敞開(kāi)的澄明世界”（潘慶玉）。
再換一個(gè)角度，或許當(dāng)人類(lèi)意識(shí)到“不是我們?cè)谡f(shuō)語(yǔ)言，而是我們通過(guò)語(yǔ)言在說(shuō)出自己”的那一刻起，我們就永遠(yuǎn)被放逐在言說(shuō)的途中。如此，語(yǔ)文便注定是個(gè)“游子”。
真正的游子其實(shí)是不愿意返鄉(xiāng)的，即便回去，也會(huì)很快離開(kāi)，因?yàn)樗男睦镞�有遠(yuǎn)方。盡管在漂泊的路上，異鄉(xiāng)的山水會(huì)喚起他無(wú)限的鄉(xiāng)愁，但真正的故鄉(xiāng)只有在這懷念里美麗依舊。正是在這種意義上，“漫游異鄉(xiāng)本質(zhì)上是一種返鄉(xiāng)”（海德格爾）。
余秋雨先生在《鄉(xiāng)關(guān)何處》一文中曾經(jīng)道破這一永遠(yuǎn)的悖論——“諸般人生況味中，非常重要的一項(xiàng)就是異鄉(xiāng)體驗(yàn)與故鄉(xiāng)意識(shí)的深刻交糅，漂泊欲念與回歸意識(shí)的相輔相成。這一況味，跨國(guó)界而越古今，作為一個(gè)永遠(yuǎn)充滿魅力的人生悖論而讓人品咂不盡。”……
回到文本解讀上來(lái)。
記得蔣軍晶老師在解讀《已死的母熊》一文時(shí)，將其與《老狼護(hù)崽》相對(duì)比，聯(lián)系李叔同與豐子愷創(chuàng)作《護(hù)生畫(huà)集》的背景與初衷，引出“慈悲”與“護(hù)心”的話題。有評(píng)者認(rèn)為這樣的思考已超出了語(yǔ)文的范疇，但是，顯然，在這個(gè)喧囂而浮躁的時(shí)代，“悲憫”、“愛(ài)”、“護(hù)心”都有著超越課程的價(jià)值。當(dāng)我們追問(wèn)語(yǔ)文課程的目標(biāo)時(shí)，是不是也同時(shí)在追問(wèn)教育的目標(biāo)？當(dāng)我們?cè)谧穯?wèn)教育的目標(biāo)時(shí)，是不是也同時(shí)在追問(wèn)人生的意義？或許，語(yǔ)文教育的最終目標(biāo)恰恰是與教育目標(biāo)和人生目標(biāo)的和諧統(tǒng)一，而不是說(shuō)教育之外、人生之外，語(yǔ)文的終極意義另有所在。
不知道語(yǔ)文是否正走在回家的路上。語(yǔ)文當(dāng)然要關(guān)注語(yǔ)言文字，但是絕不能用語(yǔ)言文字自筑樊籬，最終陷入實(shí)用主義或者科學(xué)主義的泥淖，“反認(rèn)他鄉(xiāng)是故鄉(xiāng)”。
若是語(yǔ)文注定在路上，我們應(yīng)該相信，離開(kāi)，才讓她對(duì)家園的回望有了更深更美的精神內(nèi)涵。
（作者單位：山東濟(jì)南幼兒高等專(zhuān)科學(xué)校初等教育學(xué)院）
【從語(yǔ)言哲學(xué)出發(fā)的文本解讀與語(yǔ)文教育】相關(guān)文章：
對(duì)初中語(yǔ)文教學(xué)中文本解讀的思考08-18
文本解讀，更要有“兒童視角”08-20
閱讀教學(xué)文本解讀策略08-23
小學(xué)語(yǔ)文對(duì)話教學(xué)中教師文本解讀的策略研究08-20
淺談?wù)Z文閱讀教學(xué)中的文本多元解讀文獻(xiàn)綜述08-20
語(yǔ)文的根本是“文本”08-22
“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)解讀08-20