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基于教育生態(tài)學(xué)的農(nóng)村教師信息技術(shù)與課程整合能力提升策略研究
基于教育生態(tài)學(xué)的農(nóng)村教師信息技術(shù)與課程整合能力提升策略研究姜召，李炳煌
�。ê峡萍即髮W(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201）
摘要：文章從介紹信息技術(shù)與課程整合出發(fā)，轉(zhuǎn)而簡(jiǎn)述了教育生態(tài)學(xué)基本信息，再?gòu)慕逃鷳B(tài)學(xué)的視角提出提升農(nóng)村教師信息技術(shù)與課程整合能力的策略：革新教育理念，樹(shù)立生態(tài)思維、減輕工作壓力，遵守“耐度定律”、強(qiáng)化交流溝通，突破“花盆效應(yīng)”、轉(zhuǎn)變教學(xué)實(shí)施模式，重塑“生態(tài)位”。
關(guān)鍵詞：信息技術(shù)與課程整合；教育生態(tài)學(xué)；農(nóng)村教師
中圖分類(lèi)號(hào)：G632.0文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-5884（2013）03-0062-03
項(xiàng)目基金：2011年湖南省普通高校教研教改課題 “教師教育專(zhuān)業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系改革——基于學(xué)科教學(xué)知識(shí)養(yǎng)成的視角”（湘教通【2011】315）；湖南省教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育教學(xué)研究基地研究成果
作者簡(jiǎn)介：姜召（1988-），男，湖南懷化人，碩士研究生，主要從事教育管理研究。
一概述：信息技術(shù)與課程整合
信息技術(shù)與課程整合（下文將其簡(jiǎn)稱(chēng)為“整合”）就是“通過(guò)將信息技術(shù)有效融合于各學(xué)科的教學(xué)過(guò)程來(lái)營(yíng)造一種新型的教學(xué)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的以‘自主、探究、合作’為特征的教與學(xué)方式�！保�1］目的在于較充分地發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，根本性地變革以教師為中心的課堂教學(xué)，進(jìn)而真正落實(shí)學(xué)生創(chuàng)造精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)。
2001年，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出：“促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合，逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的顯現(xiàn)方式……為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供……有力的學(xué)習(xí)工具�！保�3］至此教育研究機(jī)構(gòu)、學(xué)者、教育行政部門(mén)、各級(jí)學(xué)校以及一線的教師紛紛地進(jìn)行信息技術(shù)與課程整合的探索和實(shí)驗(yàn)，并取得了豐碩成果。2010年7月，國(guó)務(wù)院頒布了未來(lái)十年教育的發(fā)展藍(lán)圖——《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》，其中專(zhuān)列一章闡述教育信息化，開(kāi)宗明義地指出：“信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視�！保�4］這說(shuō)明了教育信息化是下一階段國(guó)家教育改革與發(fā)展的重大的工作［5］。教育信息化的核心與關(guān)鍵是信息技術(shù)與課程整合［6］，而“整合”的關(guān)鍵執(zhí)行者則是教師，因此，研究提升教師“整合”能力的策略與方法對(duì)于推進(jìn)信息技術(shù)與課程整合乃至推進(jìn)教育信息化仍然具有重要意義。
二視角：教育生態(tài)學(xué)
教育生態(tài)學(xué)是一門(mén)新興學(xué)科，1976 年勞倫斯·克雷明在《公共教育》一書(shū)中首次提出這一科學(xué)術(shù)語(yǔ)。它是依據(jù)生態(tài)學(xué)的原理，特別是生態(tài)系統(tǒng)、生態(tài)平衡、協(xié)同進(jìn)化等原理與機(jī)制，研究各種教育現(xiàn)象及其成因，進(jìn)而掌握教育發(fā)展的規(guī)律，揭示教育的發(fā)展趨勢(shì)和方向的一門(mén)學(xué)科［7］。它以教育與生態(tài)環(huán)境相互之間的關(guān)系及其作用機(jī)理作為研究對(duì)象，采用系統(tǒng)分析、還原論、灰色系統(tǒng)等理論與方法進(jìn)行研究。國(guó)內(nèi)外正在從兩個(gè)角度展開(kāi)研究：一是以教育為主體，研究教育與生態(tài)環(huán)境的關(guān)系；還有就是以生態(tài)環(huán)境因子為主，研究各種生態(tài)環(huán)境因素與教育的關(guān)系及對(duì)教育的影響。目前，生態(tài)學(xué)成為研究和探討教育問(wèn)題的獨(dú)特視角，教育生態(tài)學(xué)研究方興未艾［8］。因此，本文試圖從教育生態(tài)學(xué)的視角來(lái)探討怎樣提高農(nóng)村教師“整合”能力。
三策略：農(nóng)村教師“整合”能力提升
以教育生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)，信息技術(shù)與課程整合本身可以看作是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)。該系統(tǒng)中，教師占據(jù)著支配性的地位，決定著應(yīng)用哪些技術(shù)以及怎樣應(yīng)用技術(shù)，即教師是信息技術(shù)與課程整合生態(tài)系統(tǒng)中的中堅(jiān)種群，是關(guān)鍵執(zhí)行者。而教師種群中，農(nóng)村教師又是中堅(jiān)種群。農(nóng)村教師這一中堅(jiān)種群的思想理論、工作環(huán)境、學(xué)習(xí)交流、教學(xué)實(shí)施模式直接影響著他們 “整合”能力的提升。運(yùn)用教育生態(tài)學(xué)的生態(tài)思維、耐度定律、花盆效應(yīng)、生態(tài)位的理念，對(duì)于提升農(nóng)村教師的“整合”能力起到“助推器”的作用。
�。ㄒ唬└镄陆逃砟�，樹(shù)立生態(tài)思維
生態(tài)思維是一種生態(tài)化的思想意識(shí)和認(rèn)識(shí)方法，強(qiáng)調(diào)用現(xiàn)代生態(tài)學(xué)原理和理論去觀察世界、認(rèn)識(shí)世界，表現(xiàn)出整體性、關(guān)聯(lián)性、進(jìn)化性、平等性、共生性等特征［9］。生態(tài)思維是富含先進(jìn)意識(shí)、現(xiàn)代內(nèi)涵及人文色彩的思維模式，在人類(lèi)的生產(chǎn)、生活活動(dòng)和社會(huì)實(shí)踐中，運(yùn)用生態(tài)思維來(lái)處理人與自然以及人與社會(huì)的關(guān)系，能夠收到良好的效果。
農(nóng)村教師缺乏這種生態(tài)思維，“思想上并未真正接納信息技術(shù)與課程整合”［10］。這是由于農(nóng)村教師生態(tài)系統(tǒng)是一個(gè)相對(duì)封閉、穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)，而信息技術(shù)進(jìn)入后，與各學(xué)科課程整合，打破了原來(lái)封閉與穩(wěn)定的狀態(tài)，這相對(duì)于原有生態(tài)系統(tǒng)來(lái)說(shuō)，“外部的新發(fā)明相當(dāng)于外部入侵者”［11］，也就是說(shuō)，信息技術(shù)可以看作是“入侵者”。再加上由于知識(shí)更新速度慢，與外界接觸、接受先進(jìn)教育思想的機(jī)會(huì)少，習(xí)慣了粉筆加黑板、教材加教案、語(yǔ)言加表情動(dòng)作的教學(xué)，農(nóng)村教師定勢(shì)的思維難以轉(zhuǎn)變、進(jìn)化，面對(duì)信息技術(shù)的“入侵”，教師本能的反應(yīng)必然是首先從思想上，再?gòu)男袆?dòng)上抵制這種“入侵”。
“教師的教育教學(xué)行為受其教育觀念的支配”［12］，要讓教師們接收這種技術(shù)對(duì)教育領(lǐng)域的“入侵”，自發(fā)地進(jìn)行“整合”，必須先從革新他們的教育思想及教育理論上入手，即在“有現(xiàn)代教育思想理論的指導(dǎo)”［13］——素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育、雙主體教育、終身教育、四大支柱教育、情商為主教育的指導(dǎo)，“有先進(jìn)的理論作指導(dǎo)”［14］的基礎(chǔ)上，使農(nóng)村教師革新教育理念，進(jìn)化教育思想，樹(shù)立教育生態(tài)思維，充分認(rèn)識(shí)“整合”是教育信息化不可或缺的部分，是教育適應(yīng)社會(huì)發(fā)展必然產(chǎn)物，尤其要認(rèn)識(shí)到“信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響”［15］。不然，“整合”活動(dòng)很難開(kāi)展并持續(xù)進(jìn)行下去。
�。ǘp輕工作壓力，遵守“耐度定律”
謝爾福德在1911年提出“耐度定律”，含義是：一個(gè)生物能夠出現(xiàn)，并且能夠成功地生存下來(lái)，必然要依賴(lài)一種復(fù)雜的條件全盤(pán)地存在［16］。如果將某種生物任何一項(xiàng)因子的含量予以增減，使其量達(dá)到生物耐力的界限之外，就可使一種生物滅絕，進(jìn)而影響其它生物的耐受度，使整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)變得脆弱。同樣，“耐度定律”也適用于教育生態(tài)系統(tǒng)中的個(gè)體，如果達(dá)不到或超過(guò)耐受度就會(huì)影響系統(tǒng)中的個(gè)體，進(jìn)而影響教育生態(tài)的平衡及可持續(xù)發(fā)展。
在農(nóng)村教育生態(tài)系統(tǒng)中，農(nóng)村教師處在違背“耐度定律”工作環(huán)境中。比如，由于師資缺乏，有的教師兼任兩門(mén)以上的課程，有的教師還得額外開(kāi)展其他各種教輔活動(dòng)，這無(wú)疑使很多教師每天超負(fù)荷、超“耐度”地工作，大量透支體力、精力、情感。又如，這樣的標(biāo)語(yǔ)——“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”，前兩個(gè)“一切”可以說(shuō)是教師的天職，但最后一個(gè)“一切”顯然將教師的教育責(zé)任超限度放大了。這些都使得教師群體內(nèi)心產(chǎn)生非常大的壓力感。另外，“基礎(chǔ)教育的應(yīng)試教育傾向、績(jī)效工資分配不公等使得中國(guó)中小學(xué)教師整體壓力大，甚至出現(xiàn)亞健康�！保�17］
由此可見(jiàn)，作為農(nóng)村教育生態(tài)中堅(jiān)物種的教師面臨著巨大的工作壓力，如果再讓他們?cè)谌粘＝虒W(xué)中花大量時(shí)間來(lái)提高自己的課程整合能力，這無(wú)疑猶如雪上加霜，成為“整合”能力提升的桎梏，“整合”的效果也可想而知。因此，農(nóng)村教師提升自己的課程整合能力，遵循“耐度定律”，減輕教師們的工作負(fù)荷，為其創(chuàng)造適宜的工作生態(tài)環(huán)境，是不可或缺的保障。
�。ㄈ⿵�(qiáng)化交流溝通，突破“花盆效應(yīng)”
“花盆效應(yīng)”，生態(tài)學(xué)上又稱(chēng)為局部生境效應(yīng)。 “馬廄里訓(xùn)練不出千里馬，花盆里栽不出萬(wàn)年松”是這一效應(yīng)的形象寫(xiě)照。它向我們揭示：在一個(gè)封閉或者半封閉的、脫離現(xiàn)實(shí)世界的系統(tǒng)中，“千里馬”的體力和耐力很難生成。同理，如果教師進(jìn)行“整合”活動(dòng)時(shí)，閉門(mén)造車(chē)，忽視與外界的聯(lián)系，那么就會(huì)陷入“花盆”之中， 限制其“整合”能力提高的空間。
目前，農(nóng)村教師在信息技術(shù)與課程整合上面臨著諸多“花盆”，比如教師自身之間、師生之間、教師與具體學(xué)科課程及各種信息技術(shù)之間缺乏交流溝通，整合活動(dòng)處于一種半封閉的情形。為了消解這些“花盆”對(duì)整合的阻力，可以從以下方面入手：
其一，注重教師之間的學(xué)習(xí)交流，建立諸如“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體”這樣的學(xué)習(xí)交流與溝通模式，充分發(fā)揮“分享”的精神，使教師之間互通有無(wú)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，并時(shí)常組織教師相互之間觀摩學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)整合能力的協(xié)同提升。其二，“整合”的目的是較充分地發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性，真正落實(shí)學(xué)生創(chuàng)造精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)，是為學(xué)生服務(wù)。所以，教師在“整合”之前仔細(xì)分析、了解學(xué)生的訴求、特點(diǎn)，比如，學(xué)生的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、視覺(jué)特征等等，并盡可能地通過(guò)面對(duì)面交流、電子郵件、QQ等方式及時(shí)搜集學(xué)生的反饋，以便及時(shí)修改“整合”不適應(yīng)學(xué)生特性的地方。其三，各學(xué)科課程才是“整合”的落腳點(diǎn)，各學(xué)科課程為信息技術(shù)提供了整合的平臺(tái)，這個(gè)平臺(tái)的特點(diǎn)決定了哪種信息技術(shù)適合于它。再者，各學(xué)科課程規(guī)定了各自的學(xué)科目標(biāo)，因此，信息技術(shù)的使用不能偏離學(xué)科目標(biāo)，不能僅是“為了應(yīng)用信息技術(shù)而用信息技術(shù)”。其四，加強(qiáng)技術(shù)與人的交互。技術(shù)并非是教學(xué)的奴隸，而是構(gòu)建教學(xué)的積木，是具有主動(dòng)性的行為主體，每種技術(shù)都具有自身的最佳適用范圍，例如，對(duì)于講授式或演示式的課程內(nèi)容，PowerPoint比較適合，但它不適合于探究式的教學(xué)�！坝绊懥ψ畲蟮募夹g(shù)是那些已經(jīng)消失的技術(shù)。這些技術(shù)已經(jīng)將自身編織在了日常生活的網(wǎng)絡(luò)之中，它們?cè)诂F(xiàn)實(shí)生活中已經(jīng)沒(méi)有什么特別之處了�！币虼�，必須加強(qiáng)信息技術(shù)與教師生態(tài)系統(tǒng)的交互、滲透，深入了解其特性，使其成為現(xiàn)實(shí)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)不可或缺的有機(jī)組成部分。
�。ㄋ模┺D(zhuǎn)變教學(xué)實(shí)施模式，重塑“生態(tài)位”
生態(tài)位是生態(tài)學(xué)上的術(shù)語(yǔ)，即物種在生物群落中的地位和功能作用。教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)可以看作是由教師、學(xué)生、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容4個(gè)物種群落構(gòu)成，這些物種處于不同的生態(tài)位，具有不同的生態(tài)功能。信息技術(shù)作為一種新的“生命種群”進(jìn)入教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，馬上成為了影響該系統(tǒng)的重要因子，改變了該系統(tǒng)的構(gòu)成因子。這就需要重新認(rèn)識(shí)教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的物種構(gòu)成，重新理清它們之間的關(guān)系，重新認(rèn)定其“生態(tài)位”。
然而，農(nóng)村教師受傳統(tǒng)的或者多年的教學(xué)習(xí)慣這一因子的影響很深，導(dǎo)致碰到需要使用信息技術(shù)進(jìn)行課程教學(xué)時(shí)，他們中的大多數(shù)難以參透、難以適應(yīng)這種改變。這種不適應(yīng)具體體現(xiàn)在“整合”的兩種教學(xué)模式：一類(lèi)是過(guò)分強(qiáng)調(diào)“以教師為中心”的模式；另一類(lèi)是過(guò)度突出“以學(xué)生為中心”的模式�！耙越處煘橹行摹蹦Ｊ街饕�?shī)W蘇貝爾的“有意義接受學(xué)習(xí)”等理論為基礎(chǔ)。農(nóng)村教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師中心，將信息技術(shù)視同傳統(tǒng)教育技術(shù)，作為教學(xué)過(guò)程中輔助“傳遞—接受”的工具，把學(xué)習(xí)者置于被動(dòng)接受地位，忽視培養(yǎng)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”的潛能，因而難以發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，更不利于創(chuàng)新人才的成長(zhǎng)�！耙詫W(xué)生為中心”模式主要以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)。過(guò)度突出學(xué)生中心，弱化對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)督和指導(dǎo)，導(dǎo)致“放羊狀態(tài)”的學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教與學(xué)的效率并不高。
這兩種整合課程的教學(xué)模式都有弊端，但深入探究，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這兩種模式的理論具有優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)性——建構(gòu)主義理論有利于具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)；奧蘇貝爾的理論有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮�！爸鲗�(dǎo)——主體”的教學(xué)模式正好兼具二者的優(yōu)勢(shì)，它強(qiáng)調(diào)：教師是教學(xué)過(guò)程的組織者，學(xué)生建構(gòu)意義的促進(jìn)者，學(xué)生良好情操的培育者；學(xué)生是信息加工與情感體驗(yàn)的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教學(xué)媒體既是輔助教師教的演示工具，又是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具與情感激勵(lì)工具；教材不是唯一的教學(xué)內(nèi)容，通過(guò)教師指導(dǎo)、自主學(xué)習(xí)與協(xié)作交流，學(xué)生可以從多種學(xué)習(xí)對(duì)象和多種教學(xué)資源（例如圖書(shū)資料及網(wǎng)上資源）獲取多方面的知識(shí)。因此，我們可以兼取兩大理論之所長(zhǎng)并棄其所短，重塑教師、學(xué)生的“生態(tài)位”，實(shí)行“主導(dǎo)——主體”模式的整合課程教學(xué)，這樣“既發(fā)揮教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，又體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)的主體地位�！�
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