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突出語文味練就語文功 一提升教學品質(zhì)之教學實踐觀
突出語文味練就語文功 一提升教學品質(zhì)之教學實踐觀張敬義
王旭明先生認為，語文其實是一種技能，語文能力是語文素養(yǎng)的核心。語文究竟是什么？語文要干什么？我們堅信，隨著對語文教學研究的深入，所有的討論最終直指語文教育的本真品質(zhì)。小語“教學品質(zhì)”要追求語文的獨特品質(zhì)，要有本真的“語文味”。作為語文教師，教學中我們要調(diào)整教學目標和策略，創(chuàng)設語文學習的最佳環(huán)境，暢通語文學習的綠色通道，以促進學生良好的語文品質(zhì)的形成。
基于此，我對語文品質(zhì)課堂提出如下觀點。
一、動情誦讀。靜心默讀，突出“讀昧”
從事語文教學的人都十分清楚，讀是閱讀教學的根本大法。閱讀教學要讓學生“意”“文”兼得，靠什么？一靠多讀。多讀不是讀一遍兩遍，多讀的品質(zhì)表現(xiàn)在要運用各種讀的方式讀好多遍，做到以讀見悟、熟讀成誦。課文讀熟了，其中的詞語、句式、謀篇布局以及修辭手法等，就能在學生的腦子里形成各種寫作的“范型”，當學生下筆寫文時，這些“范型”就能自動“檢索”，任憑驅遣。二是多讀必須有效。多讀不是傻讀，它的品質(zhì)還表現(xiàn)在讀思結合，讓文字與心靈碰撞、交融。三是指導必須到位。小學生特別是低年級的小學生，理解能力較弱，對有些問題理解不清楚，教師利用范讀，可以把聲音、語氣、表情、動作、神態(tài)等多種信息傳遞給學生，可使學生心領神會。四是指導必須有法。凡文章皆有美的韻律，如語言的音樂美、文字的繪畫美、詞句的含蓄美、層次的節(jié)奏美、情感的真摯美、意旨的哲理美，等等。要指導學生在閱讀的進程中感受言語形象——讀出形，感受言語情感——讀出情，感受言語智慧——讀出理，感受言語蘊含——讀出神……讓學生感于目，會于心，動于情，發(fā)于聲。這樣，文章語言的邏輯性、生動性和表現(xiàn)力，學生在不知不覺中就會認同并接受。五是有法必須積累。語文學習本身就是一個日積月累的過程，正如著名特級教師余映潮先生所言：“在語文教育中，不注重積累，學生的語文倉庫就會貧瘠，學生的語文泉源就會干涸。”學養(yǎng)深厚的香港大學中文系教授陳耀南博士在《談背誦》中說：“背書，就如練字、練拳、練舞，熟能生巧。巧必由爛熟而出。好文章背誦得多，靈巧的修辭、暢達的造句、鏗鏘的聲韻、周密的謀篇，口誦心惟，不知不覺，變成自己能力的一部分……”在閱讀教學中，讓學生積累更多更美的語言是明智的選擇。有了豐厚的語言積累，就有了厚實的聽說讀寫資本。
二、咬文嚼字，賞詞析句，突出“品味”
我們知道，文章是字、詞、句、篇的組合體，是語言要素構成的精神產(chǎn)品。思維，作為智力的核心，總是和言語相互依存、密不可分。品味語言是為了更好地感知語言、運用語言和發(fā)展語言，是一種積極的、創(chuàng)造性的思維活動。目前的閱讀課堂“品味”不足，突出表現(xiàn)在：品什么，抓不準；如何品，沒方法。
閱讀教學既要對課文宏觀整體把握，又要指導學生微觀精細閱讀。課文是語言內(nèi)容的載體，抓住了文本語言就等于抓住了閱讀的源頭，就能搭建起學生思考活動的平臺�！霸跐h語句子里，每個詞兒都排在那兒，要你斟酌，要你從不同的關系中去考察，然后才能往下讀�！闭n文具有隱秘性的特點，需要我們教師借助自己的一雙慧眼引導學生去發(fā)現(xiàn)文本中有趣、有味、有品質(zhì)的關鍵詞句。文章的重點詞語、重點句子、標題、文眼、警句、重點段、過渡段，人物言行的閃光點等精彩部分，是需要特別關注的品質(zhì)聚焦點。比如，著名特級教師于永正教學《林沖棒打洪教頭》（蘇教版五上），在引導學生品評林沖人物特點的教學過程中，按照兒童的認知規(guī)律，先讓學生自主讀出林沖的“武藝高強”“謙虛”“有禮貌”，然后一步步由淺人深，由模糊到清晰，由表象到實質(zhì)，發(fā)現(xiàn)并提煉出了人物身上獨具的品質(zhì)——讓！扣住關鍵詞語“躬身施禮、起身讓座”讀出林沖的“禮讓”，抓住關鍵詞語“不敢，不敢”讀出林沖的“忍讓”，咬住關鍵詞語“只好、請教”讀出林沖的“謙讓”，揪住關鍵詞語“掃”讀出林沖的“寬讓”，并與自滿粗俗、傲慢無禮、盛氣凌人、蠻橫囂張的洪教頭進行對比，以此感悟林沖的“禮讓、忍讓、謙讓、寬讓”，讓我們感受到林沖的高修養(yǎng)，使人物形象在閱讀中得到凸顯和放大。
著手于語句、著眼于關聯(lián)是關鍵�！捌肺丁闭Z言品質(zhì)，其思路應是從內(nèi)容的表達出發(fā)，從篇章的整體著眼，訓練學生結合語境，領悟語言運用的精妙，體會語言的語境意義，從而提高學生的語文素養(yǎng)。品味語言必須聯(lián)系語境，做到“詞不離句、句不離段、段不離篇”，品出“言外之意”“味外之味”。教學中要引導學生認真聽它的聲音，辨它的色彩，掂它的分量，摸它的“體溫”，將“言”和“意”牢牢地粘在一起。比如，《第一朵杏花》（蘇教版四下）一文中有這么一句話：“陽光下的杏樹，捧出了第一朵盛開的杏花�！睂τ谶@一句的教學，教師可問學生哪個詞用得好，為什么，以引起學生的思考、揣摩。通過“捧出”與“開出”“長出”等詞語的比較，從而體會到“開出…長出”用起來平淡，沒有情味感，而“捧出”用在此句，生動傳神，既寫出了竺爺爺興奮、喜悅的心情，又把杏樹的“熱情”和第一朵杏花的美麗展現(xiàn)在我們面前。教學這一句話抓住“捧出”這一富有情味感和表現(xiàn)力的詞語，引導學生從字里行間體察作者的情感軌跡，通過朗讀傳達出作者蘊含的情，有利于激發(fā)學生對語言文字的熱愛之情。
三、圈點批注，讀寫結合，突出“寫昧”
現(xiàn)在的閱讀課大多注重口頭訓練，而忽略了精當?shù)膭庸P練習。張?zhí)锶粝壬缇椭赋�，閱讀課要把“寫”擠進去。清代的唐彪曾經(jīng)說過：“讀書而無評注，即偶能窺其微妙，日后終至茫然，故評注不可以已也�！币虼�，在閱讀教學中，若能堅持讓學生圈點批注、讀寫結合，便能實實在在地培養(yǎng)學生的語文實踐品質(zhì)。
“不動筆墨不讀書�！敝笇W生邊讀邊悟邊寫，在書本上留下思維的痕跡，隨著教學進程的推進可以安排三次動筆。初讀階段，寫中感知文本。由于小學生抽象思維能力差，他們的思維往往停留在具體感知的事物上，不善于在具體感知后進行抽象概括，教師可以因勢利導。比如，學習敘事的課文，可以讓學生用兩三句話寫出故事的主要內(nèi)容。讓學生默讀課文，弄清楚故事的起因、經(jīng)過、結果，用連貫的語言寫出來。精讀階段，寫中感悟文本。這一次的寫實際上就是批注式閱讀，是讓學生與文本展開心靈對話的過程，讓學生抓住文中關鍵的詞和關鍵的句子，寫下自己的讀書心得。批注式閱讀以讀為主，讀寫緊密相連。從語言的維度解讀，在語境中積累與感悟語言；從現(xiàn)實生活的維度解讀，在閱讀中調(diào)集生活積累，在閱讀中豐富生活積淀；從文化的維度解讀，書中豐富微妙的精神世界會使人逐步升華為追求真、善、美的文化人；從應用的維度解讀，調(diào)動和激活學生已有的語感，促使語言的發(fā)展。學生在讀的過程中思文題（含義），思文意（內(nèi)容），思文旨（主旨），思文脈（層次），思文字（語言）……邊讀邊寫，讀因寫而深化，寫因讀而豐富。寫要為升華情感而寫，要鼓勵學生通過自己的深入思考，寫出自己的見解來。比如，《桂花雨》（蘇教版四上）一課，最具有文化意蘊的是母親說的一句話：“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂�！苯虒W時可以引導學生細品這句話，抓住外地的“桂花”與家鄉(xiāng)舊宅院子里的“金桂”進行比較，體會母親表達的情感。在此基礎上，引導學生說寫：花是故鄉(xiāng)的貴，月是故鄉(xiāng)的_______ ，水是 ________，人是_______…
閱讀一篇文章，不僅要讀懂“寫了什么”，更要思考作者是“怎么寫”的。因為“寫什么”人人看得見，“怎么寫”對于大多數(shù)人來說卻是個秘密，教師就是要引領學生走進文本，去品味探索語言形式的秘密。讀寫結合訓練應注意以下幾點：第一，著眼于寫法的遷移。每篇課文視其自身的特點以及該階段的作文教學要求，可以讓學生模仿課文中典型的句式、段式以及有效的寫作方法進行練筆。第二，著眼于內(nèi)容的生發(fā)。內(nèi)容的生發(fā)點往往在課文的省略處、可變處、升華處……抓住它“借題發(fā)揮”是對兒童生活、兒童情感、兒童語言和兒童智慧的喚醒。第三，指導練習要扎實。學習一篇新的課文，在感悟內(nèi)容和寫法的基礎上，“拎”出讀寫結合點，進行必要的鋪墊練習或示范，化難為易，然后指導學生進行練筆。
四、凝昕細辨，和而不同，突出“聽昧”
傾聽是接受、分析、理解、分享的過程。傾聽是用耳朵讀，是一種能力，是一種有效的學習。傾聽是語文對話的基礎。閱讀課要教會學生傾聽文本的聲音，傾聽其他學習者、老師之間對話的聲音。學會傾聽需要—個長期的過程。目前的閱讀課存在的問題是熱鬧大于安靜，言說多于傾聽。
培養(yǎng)學生的傾聽品質(zhì)，關鍵要把握好三點：一要聽出學習目標、要求和方法。目標和要求是行為的先導。教師可以用敘述或提問等形式，用緩慢而明確的語言給學生發(fā)出學習指令，然后教給有效的學習方法讓學生學習。要求學生聽清楚教師的每一句話，具備專一的心力，腦子里不想其他事。二要聽出要點和依據(jù)。在別的同學發(fā)言時，不隨便插嘴，要尊重別人，要聽完別人的話，要聽出要點和依據(jù)，再發(fā)表自己的見解。三要聽出和而不同。當別人發(fā)言有錯時，學會評價別人的發(fā)言，做到不重復他人的意見，自己的意見要建立在他人發(fā)言的基礎上，或提出新穎的想法。
當然，教師也要“善聽”。佐藤學教授寫道：“這種傾聽不是聽學生發(fā)言的內(nèi)容，而是聽其發(fā)言中所包含著的心情、想法，與他們心心相印，從而產(chǎn)生情感共鳴�！彼J為我們應當追求“用心地互相傾聽的教室”，而不是“發(fā)言熱鬧的教室”。學會傾聽要求教師面對學生時，從眼神、語言、表情和身體姿態(tài)各方面，充滿關注和期待，這對學生是無比重要的精神力量。
五、講清道明，有理有據(jù)，突出“說昧”
學生的課堂發(fā)言，不僅是教師了解學生對課文的理解程度的途徑，也是一種學習的資源，其作用在于引發(fā)更大范圍的思考，給其他同學以啟發(fā)。從某種意義上講，教師提問、學生回答的過程，就是培養(yǎng)學生口頭表達品質(zhì)的過程。小學生的思維活動比較平直、簡單，不像成年人那樣多方位和復雜化，所以有些學生在課內(nèi)回答問題時常常出現(xiàn)詞不達意、支離破碎的情況。那么，該如何培養(yǎng)學生的表達品質(zhì)呢？
語文教學的真實效果，最終會落實在學生的語文表現(xiàn)上。教者的高明之處，就體現(xiàn)在不失時機地讓學生自己去表現(xiàn)：動口、動筆、動腦，大膽展示學習成果�？陬^表達一般需要先想后說。想，即組織內(nèi)部語言的過程。比如，教學《林沖棒打洪教頭》（蘇教版五上），當學生對林沖的“讓”有了充分理解時，教師可以提問：“那洪教頭是不是壞人呢？”這一問題極具挑戰(zhàn)性，需要學生再次深入研讀課文，才能有理有據(jù)地表述自己的觀點。接下來的教學也驗證了這一點。學生主要有兩種觀點：一種觀點認為“洪教頭是一個壞人”；另一種觀點則持反對意見，認為洪教頭雖然目中無人、傲慢無禮，有許多缺點，但是本質(zhì)上還算不上很壞，原因是他被打倒以后，他羞愧滿面，灰溜溜地走開了。據(jù)此就可以引導：“洪教頭在回家的路上會怎么想呢？拿出筆來寫一寫。”好的語文教師就是一個為學生打開語言之路和智慧之門的人，帶著他們?nèi)セ貞�、思考、想象、表達。
以上“五味”的落實并不是界限分明、完全割裂的，而是你中有我、我中有你。它們密切聯(lián)系，相互影響，共同構成了錯綜復雜、立體的課堂教學實踐形態(tài)。品質(zhì)課堂上，學生是聽、說、讀、寫、思的主體，學生只有通過聽、說、讀、寫、思，才能盤活語言，變得有品質(zhì)。由此看來，閱讀課堂只有“五味俱全”，方能“五谷豐登”。
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