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確認、理解和生長：對語文教學內(nèi)容的思考
確認、理解和生長：對語文教學內(nèi)容的思考——以《雷雨》一課為例作者/李欣榮
�。ńK省無錫市輔仁高級中學，214023）
摘要：教學內(nèi)容對教學目標的準確達成起到先決作用。對語文教學而言，確認、理解和生長教學內(nèi)容是缺一不可的三個階段。對教學內(nèi)容的確認，應(yīng)依據(jù)學生的認知發(fā)展；對教學內(nèi)容的理解，應(yīng)借助“權(quán)威的解釋”；而教學內(nèi)容的生長，則應(yīng)基于學生的閱讀興趣和教師的讀者心理。
關(guān)鍵詞：教學內(nèi)容 確認 理解 生長
對課堂教學的研究，歸根結(jié)底是對教學內(nèi)容的研究；課堂教學的預(yù)設(shè)與生成，歸根結(jié)底是依據(jù)教學內(nèi)容產(chǎn)生的教學行為。只有教學內(nèi)容準確了，師生在課堂上行為的顯現(xiàn)和心理感受的歷程才會體現(xiàn)出它的價值。然而，在文本闡釋“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的驅(qū)動下，在教師的文本闡釋權(quán)力不斷提高而消泯權(quán)威的情況下，我們的語文課堂或多或少地帶上了教學內(nèi)容的隨意性或教學結(jié)論的憑空性。正如王榮生教授所說：“語文教學出毛病最多的，正是教師面對一篇篇選文而苦思冥想出來的教學內(nèi)容�！笔聦嵣�，教學內(nèi)容對教學目標的準確達成起到先決作用。
對語文教學而言，確認、理解和生長教學內(nèi)容是缺一不可的三個階段。確認是前提，沒有教學內(nèi)容的確認，語文課堂的呈現(xiàn)必然是雜亂、相互割裂而無條理的；理解是基礎(chǔ)，教學內(nèi)容如果缺乏教師的獨立理解，不經(jīng)由教師的內(nèi)化，則必然浮于表面，只是權(quán)威理解的機械傳遞；只有以讀者心態(tài)深入理解文章，尊重學生作為讀者的閱讀興趣，才能迅速、準確地判斷即時生成的非預(yù)設(shè)內(nèi)容的教學價值，進而生長新的教學內(nèi)容。在這三個階段中，自然涉及諸如有效教學、對話教學、情境教學、問題教學等研究內(nèi)容。下面以《雷雨》一課為例具體闡述。
一、教學內(nèi)容的確認：依據(jù)學生的認知發(fā)展
雖然“教學內(nèi)容是在教學過程中創(chuàng)造的”，但它表達的是教學內(nèi)容有生成性，并不是說非教學過程中創(chuàng)造的就不是教學內(nèi)容。就具體的教學流程而言，教師和學生都必須以真實的讀者的身份、以接受文本所傳播的信息為目的來完成一個教學行為。如果我們將文本視為作者內(nèi)在心理的外泄載體，那么無論是教師還是學生，即使其閱讀體驗與作者的外泄方式若合一契，也并不意味著接下來的教學行為是可有可無的（因為其所得之閱讀體驗只是作者與讀者之間的價值傳輸），更不代表課堂也要依據(jù)作者的外泄方式展開教學。這就是為什么我們常將排演話劇作為《雷雨》教學的一個補充，而很難將其等同于真實的教學。
語文課堂上的閱讀與一般的閱讀的不同之處，在于必須發(fā)掘文本的教學價值；而教師的閱讀與學生的閱讀的不同之處，在于教師必須重視文本所隱含的言語智慧并使學生知覺、明白。故而，所謂教學預(yù)設(shè)，就是指在深刻理解教學目標的前提下，(論文范文 www.htc668.com)選擇教材內(nèi)容中與學生的認知發(fā)展趨勢相一致的內(nèi)容，并根據(jù)自己的教學經(jīng)驗和對學生認知結(jié)構(gòu)的理解，對以往教學進行回顧性反思，通過對以往教學內(nèi)容的沿用、改進或摒棄，形成的對未來教學內(nèi)容的動態(tài)性呈現(xiàn)的假設(shè)。
由此可見，越是教學容量大的文本，就越具有教學內(nèi)容的多樣性和復雜性。而其確定的標準就是學生的認知發(fā)展趨勢。比如，就《雷雨》第二幕而言，教學內(nèi)容可以有如下選擇：（1）分析周樸園、魯侍萍等主要人物形象，探究人物豐富復雜的內(nèi)心世界。（2）探究復雜人物性格的社會成因，了解人性的復雜。（3）理解舞臺說明的作用，挖掘人物語言豐富的潛臺詞。（4）分析矛盾沖突的展開、結(jié)構(gòu)布局的特點，了解戲劇的一般特點。（5）揭示戲劇所反映的社會生活，鑒賞思想價值。（6）借助《雷雨》，了解曹禺在中國近代戲劇史上的地位及曹禺寫作《雷雨》時的政治經(jīng)濟在文本中的體現(xiàn)。教學時，有的教師貪大求全，將這些教學內(nèi)容作為條塊的知識介紹給學生，有的甚至和文本根本沒有產(chǎn)生任何聯(lián)系——這正是教學內(nèi)容不經(jīng)確定的結(jié)果。其實，根據(jù)“文學即人學”的文藝理論觀點，《雷雨》第二幕的價值就在于周樸園和魯侍萍這兩個復雜人物形象的塑造。而人物形象是學生閱讀時最為關(guān)注的。所以，在戲劇的沖突、個性化的語言及語言的潛臺詞中全面而準確地感受和認知這兩個人物形象，應(yīng)是該文本的教學價值。如此，所有的預(yù)設(shè)才會目標明確、過程緊湊。
二、教學內(nèi)容的理解：借助“權(quán)威的解釋”
教師和學生作為閱讀者都有解讀文本的權(quán)利，語文教學既要保護雙方的權(quán)利，又不能刻意夸大雙方的權(quán)利。雖然“文本必須經(jīng)創(chuàng)造才會產(chǎn)生，必須經(jīng)曲解才會豐富”，但語文教學從本質(zhì)上來說并不是純粹的個性化的閱讀，傳遞文本的原意和文本原意的陳述方式，才是教學的本質(zhì)要求，它可以發(fā)展文本的潛在性，但絕不是“對原作的變更或者作者的延續(xù)”。所以，我們應(yīng)該尊重權(quán)威，而不是反對權(quán)威。我們反對的是迷信權(quán)威——將權(quán)威的認識不加選擇地灌輸給學生，而忽視學生體驗文本的要求，漠視他們的感受。生成新的觀點是非常難的，學生在沒有全面觀照作者的整體思想及其流變的情況下，提出的觀點或者假設(shè)難免有失偏頗。這其中含有文本價值，卻很少含有教學價值。對教師來說，也是一樣。教師應(yīng)該從文本的多樣化、多角度闡釋中，去擇取自己心中的“理想的讀者”即“權(quán)威的解釋”，再從“權(quán)威的解釋”中選擇出有教學價值的內(nèi)容，再輔以藝術(shù)加工，幫助學生了解并賞鑒作者的言語藝術(shù)。這個了解和賞鑒的過程，就是生成的過程。
就《雷雨》第二幕而言，周樸園的形象肯定不會如那個政治壓倒一切的時代所理解的是徹徹底底的壞人，更應(yīng)該是作者曹禺所說的“壞到了連自己都不認為自己是壞人”。這顯然是對周樸園形象的“權(quán)威的解釋”。那么，教師就應(yīng)該將這種解釋作為教學內(nèi)容中有價值的部分，讓學生在理解中依據(jù)文本闡釋，在闡釋中加深對文本的理解。故而，針對周樸園形象的教學預(yù)設(shè)就不應(yīng)該是“周樸園壞在哪里”，而是“周樸園為什么不認為自己壞”。由此，通過對語言的鑒賞，我們能從周樸園的回憶中感受到他對魯侍萍的濃濃情意，能從周、魯二人相認前的對話中感覺到周樸園無力抵抗家庭的悔意。拋開“淹死兩千兩百個小工”這個資本家的罪惡外，長期擁有這種情感的人怎么可能認為自己就是壞人！
在教學中，甚至還會出現(xiàn)如下情況：當教師在面對不可預(yù)知的教學困境時，依隨于自己某些認知的突然活泛而化“危”為“機”，“秀”出預(yù)設(shè)之外的精彩。從表面看，這種行為具有很大的偶然性和自發(fā)性，實際上是因為教師的教學機智深深扎根于自己對教學內(nèi)容的準確確認和文本教學價值的深刻理解之中。
三、教學內(nèi)容的生長：基于學生的閱讀興趣和教師的讀者心理
教學內(nèi)容具有生成性，但并不是所有的課堂生成都可以生長為教學內(nèi)容，它取決于兩個方面：學生的閱讀興趣和教師的讀者心理。只有當兩方面相互契合時，課堂生成才會生長為有價值的教學內(nèi)容。
在課堂行為中，與教學內(nèi)容相對應(yīng)的即是所謂的“學生在閱讀鑒賞過程中的現(xiàn)實狀況”，當學生缺乏閱讀興趣時，閱讀鑒賞的過程其實并未發(fā)生，教學內(nèi)容也僅止于教師的預(yù)設(shè)——不僅沒有產(chǎn)生內(nèi)化的過程，更沒有因?qū)W生在閱讀賞鑒過程中所遇到的困難及產(chǎn)生的問題而生發(fā)。因此，教學內(nèi)容從預(yù)設(shè)走向現(xiàn)實，必須建立在學生從“欲學”走向“學”的基礎(chǔ)上。比如《雷雨》第二幕中對人物形象的探討，以往的教學大多注重討論周樸園對魯侍萍是否具有真感情，但學生的閱讀興趣往往并不在此，而對魯侍萍在經(jīng)歷了這一系列的變故后對周樸園是否還有感情這一點異常關(guān)注。因為學生已不滿足于傳統(tǒng)解讀對魯侍萍形象的類型化分析（如善良、正直，被侮辱、被損害，堅強、勇敢，清醒認識冷酷現(xiàn)實，充滿仇恨卻又剛毅、頑強，在命運的安排下逐步走向死寂的絕境，等等），他們從文本中讀到了魯侍萍對周樸園的濃濃情意，而這種情意又不符合任何學習資料給出的判斷——個人的體驗與大眾的認知產(chǎn)生了矛盾。這種矛盾既是學生閱讀興趣所在，也是教學內(nèi)容的生長點；而這又有助于更好、更深入地把握預(yù)設(shè)的教學內(nèi)容，故而便在師生的對話中，在思維的沖突、觀點的認同中生長著新的教學內(nèi)容。
教師需要有讀者心理。因為教師首先必須是讀者，才會有主動把握教材文本的原生價值的行為與心理，才會以同樣的心理去審視學生的閱讀狀況，從而才不會在選擇教學內(nèi)容的過程中不自覺地迷信權(quán)威。讀者心理能幫助教師合理而準確地判斷課堂生成的教學價值，更重要的是能幫助教師在選擇教學內(nèi)容的過程中“努力擴大預(yù)設(shè)的疆域”——預(yù)設(shè)的疆域越大，就使得非預(yù)設(shè)的教學生成越具針對性、有效性和價值性，教師也越能作出準確的判斷。比如，對于《雷雨》第二幕中魯侍萍是否還對周樸園有感情，教師在以讀者心理進行閱讀時，必然也會產(chǎn)生與學生相似的個人體驗。只是教師的讀者心理常常會匍匐于其預(yù)設(shè)教學的教學心理之下，許多文本的原生價值僅僅被注意而尚未被仔細推敲、挖掘，就被先行的教學預(yù)設(shè)所自動地屏蔽或排斥了。就魯、周二人的情感來說，只要教師正視自己的語言敏感力，自然可以依著“權(quán)威的解釋”，在文本語言中發(fā)現(xiàn)兩人相認前后各自存在著的語言邏輯重點：“（魯）三十多年前／（周）三十年前一（魯）三十年前／（周）何必再提�！痹趦扇说膶υ捴校斒唐枷仁窍萑朊篮没貞�，后發(fā)泄怨氣；而周樸園先是處于心靈懺悔中，后是迫切解決危機。魯侍萍對周樸園的感情，直到說出“這是一場夢，這地方我絕對不會再住下去”，才算真正結(jié)束�？梢�，教師如果不將預(yù)設(shè)局限于對權(quán)威的無限尊崇上，而是在自己個人體驗的基礎(chǔ)上結(jié)合“權(quán)威的解釋”，擴大預(yù)設(shè)的疆界，自然也就不會隨意扼殺有價值的、亟待生長的教學內(nèi)容。
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