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“用學生教”：一種新的教學觀
教學從“教育者為中心”轉(zhuǎn)向“學習者為中心”。教育觀是指關于教育現(xiàn)象和問題的基本觀念體系。以下是小編為大家整理的“用學生教”：一種新的教學觀，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
“用學生教”：一種新的教學觀
“用學生教”是對學生歷史性、現(xiàn)實性的正確認識基礎上的必然選擇，它帶來的是全新的教學資源觀、教與學統(tǒng)一的師生觀和教學公平觀�！坝脤W生教”是基于學生信條的學生活動，教師是學生學習的參與者、傾聽者、合作者、組織者，教學的組織形式、機制與方法依附于學生追求自我完善的自主探究、人際交往和問題解決等學習行為。
姍姍來遲，一陣驚喜。經(jīng)歷了9年的課堂教學研究，“用學生教”的觀點終于出現(xiàn)在我的腦海里。從蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”到杜威的“經(jīng)驗改造的課程”，我們在“先教后學”還是“先學后教”中爭論，在教師是教學的主導、學生是教學的主體中辯解潛在的學生被導與教師客體的偽命題，教與學的二元對立的消解只是滿足于教與學的相互聯(lián)系，即教為學服務或?qū)W是教的基礎等方面的論述。我們從來就沒有想過教就是學、學就是教，教師教的地位與學生學的地位從來就沒有撼動過，只是在課外活動的舞臺上，教師才驚異地發(fā)現(xiàn)學生的舞動天性。我們的教學研究，從“如何教”到“如何教學生學”，從“教教材”到“用教材教”，真正的主角——學生，實際上卻被排除在教學視野之外。在當今時空巨變的歷史條件下，“用學生教”、“教學生教”，教師與學生、教與學的合一是歷史的必然趨勢，也是課堂教學改革的根本所在。
一、學生何以能“教”
教與學是統(tǒng)一的。教一般被認為是教師的專利，其實教師能教好，是因為能學好——充分備課的過程就是不斷學習的過程，因此，教是學的最高表現(xiàn)�！坝脤W生教”，即是新課程提倡的自主學習、合作學習、探究學習在教的層面上的表現(xiàn)，它不再是以教師個體的視角去觀察生活、解讀文本、尋找答案，而是以不同生命個體的學生的視角去解讀文本，并學會清晰地表達自己的觀點的過程。因此，學生何以能“教”的回答，是建立在學生何以能學的基礎上的，或者說，何以能“高級”地學——因為學生不僅要表現(xiàn)自己學習的結(jié)果，而且還要表達出自己如何發(fā)現(xiàn)問題，如何抓住問題的關鍵，如何動用自己已有的生活經(jīng)歷和體驗闡明自己的看法。
學生何以能學？從洛克的“白板說”到加德納的多元智能理論，人們對兒童學習天性的認識越來越清晰。郭思樂教授認為，“兒童的天性起點非零，兒童具有歷史性、社會性和向上性，它集中表現(xiàn)為語言的、思想的、學習的、感悟的、情感的、自調(diào)節(jié)的和創(chuàng)造的高級本能�！币簿褪钦f，在某個特定的時空定格里，兒童與成人確實存在情感、智能的差異，如果放在整個人類發(fā)展的長河中，這種差異可以忽略不計，21世紀兒童的發(fā)展與11世紀的兒童或成人發(fā)展差異很大，而與21世紀的成人發(fā)展差異無幾。所以，教學的任何行為都應在兒童歷史性的發(fā)展基礎上最大化地發(fā)揮人的學習天性，應是推動、保護、激揚學生的學，最大限度地形成和依靠學生的學。依靠教師教的教學活動實際上將兒童倒退到人類的初始狀態(tài)，甚至認為兒童是一塊“白板”，這就大錯特錯了，因為人類的初始狀態(tài)至少比猴子聰明，而猴子也不是白板一塊。郭思樂教授提出的基礎教育要從主要依靠教到主要依靠學，與課堂實踐層面的“用學生教”僅一步之遙。
問題絕不會這么簡單，過去我們主要依靠教的教學一直都平安無事地走過來了，難道過去的學生沒有學習天性？既然過去學生的學習天性能適應主要依靠教的教學，為什么現(xiàn)在不能適應，要進行變革？我們不得不將目光由過去拉回當下的時空。過去從漁獵轉(zhuǎn)向農(nóng)耕，從農(nóng)耕轉(zhuǎn)向機械生產(chǎn)，從機械生產(chǎn)轉(zhuǎn)向初期信息時代，時空統(tǒng)一于運動的地理空間一直沒有受到?jīng)_擊。隨著計算機革命、全球互聯(lián)網(wǎng)、移動通訊革新使人與人之間的隨時溝通成為可能，這些具有時間共在性的超空間的出現(xiàn)，使新一代脫離了傳統(tǒng)的繼往開來的文化代際傳承模式，他們在網(wǎng)絡中對話、成長。教師對世界的感知和自我觀念再不能完全成為學生的榜樣，教師的知識壟斷地位被打破，其接受新事物的起點甚至可能遜于學生——前喻文化更多地讓位于并喻文化和后喻文化。學生對互聯(lián)網(wǎng)的熱愛毋庸置疑，這是時代的進步，如果教師還堅守工業(yè)文明時代的以印刷媒介為主的文化傳播方式，將是歷史的倒退，依靠教師教的教學必定會被新新人類唾棄。學生能夠言說、需要言說，學生非發(fā)表自己的見解不可，只有極少數(shù)學生在傳統(tǒng)的學習精神的約束下，“頑強”地聽著教師的講解。是的，學生再也不是孤陋寡聞的幼稚的無知物，他們在某一領域可能比教師知道得更多�！坝脤W生教”的教學觀是對學生歷史性、現(xiàn)實性的正確認識基礎上的必然選擇。
二、為何“用學生教”
“用學生教”不僅有其客觀必然性，而且有直接現(xiàn)實性，它帶來的是全新的教學資源觀、教與學統(tǒng)一的師生觀和教學公平觀。
�。ㄒ唬⿲W生作為最重要的教學資源實現(xiàn)了有效配置
“教教材”是把教材作為唯一的教學資源，教師只是依據(jù)教材的思路一直講下去，學生作為“活”的教學資源一直潛伏著�！坝媒滩慕獭彪m有師生圍繞教材的互動，但人的主體性被教材客體“框住”了，人的活動是為了“活化”教材（“活化”的教材客體成為師生對話的第三方主體），教學的著力點在教材上，教材客體一直活躍在師生活動的前臺，而沒有隱退到應有的師生活動的背景地位，學生資源的開發(fā)受到先在客體的制約。
“用學生教”實際上就是對學生這一最重要的教學資源的凸顯。新課程要求教學要回歸學生的生活世界，要提升學生的生命質(zhì)量，要追求生態(tài)體驗，因此，教學中就應該讓學生直接呈現(xiàn)自己的生活世界、生命體驗、生存情態(tài)，而不是教師冥思苦想地去設計回歸學生生活世界的教學方案。比如，教學《答謝中書書》時，我讓學生抑揚頓挫、搖頭晃腦地反復誦讀文中寫景部分的文字：“高峰入云，清流見底。兩岸石壁，五色交輝。青林翠竹，四時俱備。曉霧將歇，猿鳥亂鳴。夕日欲頹，沉鱗競躍。”然后閉上眼睛，展開想象，“欣賞”奇異的景色。其間，我只是相機評點，學生便紛紛娓娓道來：有學生說，抬頭仰望，巍峨的山峰直云霄；低頭俯瞰，清澈的小溪在潺潺地流著。有學生說，早上看，曉霧若有若無，猿鳥此起彼伏地吟唱著；傍晚看，潛游在水中的魚競相跳出水面嬉戲。有學生說，這是一幅和諧的畫，有山有水；有高處景，有低處景，有中處景，層次分明；有空中飛的，有水中游的；有早上景，有晚上景，也有四時景；有縹緲的云霧，有清冽的溪流；有柔美的青林翠竹，有陽剛的兩岸石壁……高低、遠近、動靜的變化，視覺、聽覺的立體感受，洋溢著與自然相融合的生命愉悅之情。整個課堂充滿了學生的才情。每一個學生的獨特感受與體驗構(gòu)成了教育教學的寶貴資源，富有生命感受、內(nèi)心體驗的“用學生教”，實現(xiàn)了學生資源的有效配置。
�。ǘ┙膛c學的統(tǒng)一模糊了教育者與受教育者的界線
“三人行，必有吾師。”教育者與受教育者的界線絕不是制度性規(guī)定的教師與學生的界線，學生可以是教育者，教師也可以是受教育者�！坝脤W生教”將教師的教與學、學生的教與學統(tǒng)一起來，還原了教的實踐與學的體驗相伴而生的統(tǒng)一關系。
“用學生教”，讓所有的學生相互教，既是學生自主學習的成果，也是教師“教學生教”的成果。教師要進行學習小組的分工，細分教學內(nèi)容，指導學生如何利用網(wǎng)絡尋找資料，教會學生質(zhì)疑和發(fā)現(xiàn)問題（如在新知與舊知的區(qū)別中質(zhì)疑，在新知的運用中釋疑）。也就是說，“用學生教”并不否認學生的學與教師的教。在“用學生教”的過程中，教師又是受教育者，需要認識學生的認知水平、思維方式，以及學生對知識理解存在的問題。在此基礎上，教師要重新回到教育者的角色，進一步指導學生的“教”。所以，在“用學生教”的課堂實踐中，教師經(jīng)歷了“教學教”的循環(huán)；另一方面，學生經(jīng)歷了“學教學”的循環(huán)。教師與學生的身份并不是固定不變的，而是教學相長、互為師生的過程。在這種敞開的、動態(tài)的變化中，教師應做學生中最認真的“學生”，只有這樣，才能獲得進一步教的資格；學生要做最認真的“教師”，只有這樣，才能增強學習的自覺性，提高學業(yè)水平，獲得進一步學的資格。
�。ㄈ┙處熱槍W生教的指導促進了教學公平
“用學生教”的理念，變教師與學生的人格平等為教與學的平等，變教與學的簡單聯(lián)系為教與學的相互轉(zhuǎn)化，從而使教學資源合理配置并達到利用的最大化。所有這些都為教學公平提供了有力保障，不僅如此，教師針對學生的“教”的指導更促進了教學公平。
教師的教，如果缺失了學生“教”的基礎，就是“冷”的教。教學總是有針對性的，沒有學生的“教”，教師只能估猜學生學習的問題在哪兒；而且，這些問題只是一部分學生的問題，對其他學生而言便是無意義的，所以，這樣的教學是不公平的。在“用學生教”的基礎上，教師進行有針對性的指導，效果就大不相同。因為，盡管教師是針對某一個學生的“教”的指導，但該生在“教”的時候，每一個學生都以同齡人的主體性目光打量著、比較著，同時也都在思考著如果自己來“教”會怎樣理解這個問題，他（她）的見解哪兒值得學習、哪兒有缺陷、哪兒有待改進——所有學生都“預熱”了，都有收獲，或提高升華，或幡然醒悟，或會心一笑，所以教學是公平的。
三、教師“教學生教”
教學，顧名思義，就是教師教學生，它應包含三個層面：教師教學生知識、教師教學生學、教師“教學生教”。教師“教學生教”，打通了課堂所有的疑難和困惑，教師真正成為學生學習的參與者、傾聽者、合作者、組織者，它是教學的最高境界。
看過一段課堂實錄，教學內(nèi)容是鄭愁予的詩歌《錯誤》。課堂上，對詩歌內(nèi)涵的理解主要借助“常式和變式”、“錯誤和美麗”、“游子和思婦”、“過客的現(xiàn)實世界和思婦的想象世界”、“江南和蓮花”以及“意象的聚焦和意象的放大”等能巧妙揭示復雜心情的詞語來表達，并通過李白的《菩薩蠻》、白居易的《長相思》、溫庭筠的《憶江南》、金昌緒的《春怨》、姚燧的《憑欄人·寄征衣》等同類詩歌的引入來豐富詩歌的文化內(nèi)涵，讓詩歌之美在更廣闊的背景中彰顯出來。學生對詩歌教學內(nèi)容的豐富、對文本的深刻解讀以及鑒賞能力的自然涵育，似乎給人一種“假象”的感覺，但從教師“教學生教”的角度看，作為教師的教學預設完全是真實的——教師可以從詩歌結(jié)構(gòu)和語句多彩、自己閱讀的原初感受、詩歌意象的情感和藝術等方面，對學生進行詩歌鑒賞知識和思維方式輔導，并要求列舉類似的詩句來解讀文本。這是一個“用學生教”的真實課堂。
當然，“用學生教”與“用教材教”并不是截然割裂的，它是教師在充分利用學生資源基礎上的“用教材教”，是對“用教材教”的揚棄。兩者在課堂形態(tài)上都強調(diào)學生的活動，但在教師教學意念上有著本質(zhì)的區(qū)別：“用教材教”是基于教師信條的學生活動，而“用學生教”是基于學生信條的學生活動�！坝脤W生教”，就是把學習的權(quán)力還給學生，教師傾聽學生的聲音、滿足學生的要求，教學的組織形式、機制與方法要依附于學生追求自我完善的自主探究、人際交往和問題解決等學習行為。
擴展資料：
1、教學從“教育者為中心”轉(zhuǎn)向“學習者為中心”
(1)鼓勵學生參與教學。
(2)創(chuàng)設智力操作活動。
(3)教給學生思維的方法并加強訓練
2、教學從“教會學生知識”轉(zhuǎn)向“教會學生學習”
(1)知道學生掌握基本的學習過程
(2)知道學生了解學科特征，掌握學科研究方法
(3)培養(yǎng)學生良好的學習習慣
3、教學從“重結(jié)論輕過程”轉(zhuǎn)向“重結(jié)論的同時更重過程”
(1)結(jié)論和過程的關系：教學相長。
(2)提倡重結(jié)論的同時更重過程的意義。
4、教學從“關注學科”轉(zhuǎn)向“關注人”
(1)以學科為本位的教學理念的局限：重認知輕情感，重教書輕育人。
(2)關注人的教學理念的表現(xiàn)：關注每一位學生，關注學生的情緒生活和情感體驗，關注學生的道德生活和人格養(yǎng)成。
基本要求
1、課堂上教師、學生的活動交替安排，形成有機的整體。
2、課堂練習要當堂完成，須背記的內(nèi)容要當堂熟練背記。
3、課外作業(yè)量要適度。
4、教師要指導學生自主學習，針對不同層次的學生推介不同的學習材料，引導學生探求并運用科學的學習方法，養(yǎng)成良好的學習習慣。
5、教師要督促學生充分利用自主學習的時間和空間，并檢查學習效果。
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