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文本解讀，更要有“兒童視角”
文本解讀，更要有“兒童視角”季科平
解讀文本，這是教學(xué)準(zhǔn)備的首要環(huán)節(jié)。文本解讀不到位，教學(xué)就無(wú)法真正取得實(shí)效，應(yīng)該說(shuō)文本解讀越來(lái)越引起了廣大教師的重視。在解讀文本的過(guò)程中，不少教師喜歡從作者的角度、編者的角度、讀者的角度，更多的是從教者的角度來(lái)解讀文本。細(xì)讀再細(xì)讀，深入再深入，這樣的文本解讀無(wú)疑是深刻的，無(wú)疑是精彩的。但這樣的解讀如果只是直接灌輸給兒童，或者教師強(qiáng)有力地牽引兒童走向文本，那么無(wú)論多么到位的文本解讀也就失去了應(yīng)有的意義。“拔”高“掘”深，體現(xiàn)的只是教師高水平的解讀能力，追求的只是教師自認(rèn)為更有高度的課堂，實(shí)際上卻并不能真正地為兒童的學(xué)習(xí)服務(wù)。兒童是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體，文本是兒童重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，因此，文本解讀，更要有“兒童視角”，要從兒童的角度出發(fā)。
一、關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的“起點(diǎn)”
兒童學(xué)習(xí)的真實(shí)起點(diǎn)，一般指兒童已經(jīng)知道了什么，已經(jīng)掌握了什么。奧蘇伯爾指出：“影響學(xué)習(xí)的唯最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)�！比绻覀�?cè)谖谋窘庾x時(shí)不探明兒童真實(shí)的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，往往就會(huì)出現(xiàn)“深入深出”的教學(xué)現(xiàn)狀，令兒童茫然不知所措。
一位老師在執(zhí)教《伯牙絕弦》（人教版六上第八單元）這一課時(shí)，首先給兒童呈現(xiàn)了豎式排列的、沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)的《伯牙絕弦》文本，要求兒童根據(jù)自己的理解放開(kāi)聲音讀，并讀出有標(biāo)點(diǎn)的感覺(jué)。可想而知，結(jié)果會(huì)怎么樣。教師人為地拔高了要求，但兒童卻怎么也達(dá)不到這樣的高度，于是學(xué)習(xí)難免陷入尷尬的境地。之所以出現(xiàn)這樣的情況，緣于教師在文本解讀時(shí)，沒(méi)有探明兒童學(xué)習(xí)的真實(shí)起點(diǎn)。這是兒童在小學(xué)階段第二次接觸到文言文，第一次學(xué)的是《楊氏之子》（五下第三單元），從第一次到第二次間隔了比較長(zhǎng)的時(shí)間，導(dǎo)致兒童對(duì)文言文的感覺(jué)還是比較陌生的�！恫澜^弦》盡管文章短小，只有77個(gè)字，但因?yàn)槲难晕呐c現(xiàn)代文有著不同的表達(dá)方式，所以實(shí)際上兒童在朗讀、理解等方面還是會(huì)遇到障礙的。處理好停頓仍是兒童讀好文言文的難點(diǎn)。我是從這樣的學(xué)習(xí)起點(diǎn)出發(fā)的，先和孩子一起復(fù)習(xí)《楊氏之子》，喚起他們心中已有的記憶。然后請(qǐng)他們?cè)囍鴣?lái)讀通《伯牙絕弦》，讀的過(guò)程中自然會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的狀況，接著我出示做上了停頓記號(hào)的文本，和孩子展開(kāi)有效的合作朗讀。因?yàn)橛辛死蠋煹氖痉独首x、語(yǔ)言暗示，兒童自然就能掌握停頓的技巧，讀出節(jié)奏，讀出韻味。
二、關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的“趣點(diǎn)”
兒童是好動(dòng)的、好玩的、好奇的，有著他們自己的興趣世界。因?yàn)楦信d趣，他們就會(huì)調(diào)動(dòng)自己的全部注意力去關(guān)注、去參與。因此在文本解讀中教師要努力找準(zhǔn)兒童學(xué)習(xí)的“趣點(diǎn)”，這樣可以引導(dǎo)兒童更真實(shí)、更有效地展開(kāi)學(xué)習(xí)。
《雷雨》（人教版二下）一課中，有這么一句話：“ 只蜘蛛從網(wǎng)上垂下來(lái)，逃走了�！痹诮庾x文本時(shí)，我留意到“垂”是特別難寫的生字，需要強(qiáng)化教學(xué)。但我發(fā)現(xiàn)兒童的“趣點(diǎn)”不是“垂”本身這個(gè)字，他們對(duì)蜘蛛“垂下來(lái)逃走”的動(dòng)作特別感興趣。如何巧妙地運(yùn)用兒童的這個(gè)“趣點(diǎn)”展開(kāi)真實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程？我先讓孩子自己比畫“垂”的動(dòng)作，然后來(lái)欣賞“蜘蛛墜下逃跑”的動(dòng)畫圖片，直觀形象地展現(xiàn)“垂”的動(dòng)態(tài)，接著請(qǐng)他們觀看“垂柳垂下來(lái)”的圖片，讓他們有一種靜止的想象，再采用砝碼實(shí)物演示“垂”的動(dòng)作，讓孩子有定格的思索。這樣兒童自然就明白了，“垂”就是東西直直地掛下來(lái)。抓住兒童的“趣點(diǎn)”，展開(kāi)富有趣味的學(xué)習(xí)過(guò)程，孩子當(dāng)然喜歡，接著再請(qǐng)他們給“垂”找找朋友。最后學(xué)習(xí)這個(gè)字的書寫，兒童自然學(xué)得興致勃勃。
三、關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的“盲點(diǎn)”
所謂“盲點(diǎn)”，指的就是文本中兒童無(wú)法直接感受體驗(yàn)的內(nèi)容。兒童由于受年齡及認(rèn)知水平的限制，受閱歷及知識(shí)積累等的制約，出現(xiàn)學(xué)習(xí)的“盲點(diǎn)”是非常正常的。關(guān)鍵是教師在文本解讀中要準(zhǔn)確捕捉兒童學(xué)習(xí)的“盲點(diǎn)”，并及時(shí)采取相應(yīng)的措施來(lái)突破它，那么兒童對(duì)問(wèn)題的思考，對(duì)文本的意義建構(gòu)往往會(huì)更生動(dòng)、更深入。
《和我們一樣享受春天》（人教版四下）是一首呼喚和平的詩(shī)，它以一個(gè)孩子的視角，揭示了戰(zhàn)爭(zhēng)給自然世界帶來(lái)的種種不安寧，發(fā)出了對(duì)和平的呼喚。為了上好這一課，我從多角度解讀了文本，和平的呼聲一直響在我心里，我認(rèn)為享受春天就是享受和平。但我知道，我不能把我的思想強(qiáng)加給孩子，我更應(yīng)該從孩子的視角來(lái)閱讀詩(shī)歌。這首詩(shī)無(wú)法回避戰(zhàn)爭(zhēng)，但我不愿意把血腥的戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)面呈現(xiàn)在孩子面前，我也不愿意直接灌輸成人對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的理解……于是，我準(zhǔn)確地捕捉到兒童學(xué)習(xí)的“盲點(diǎn)”：戰(zhàn)爭(zhēng)給兒童造成了怎樣的傷害？這是孩子所不了解的，也是無(wú)法從文本中直接感受到的。為了突破這個(gè)學(xué)習(xí)“盲點(diǎn)”，我找到了作者高洪波《孩子與戰(zhàn)爭(zhēng)——談（和我們一樣享受春天）的創(chuàng)作》一文，甚至找到了讓作者高洪波產(chǎn)生寫作沖動(dòng)的那個(gè)畫面：一個(gè)頭纏綁帶的小男孩無(wú)助的眼神，大滴的眼淚，還有撕心裂肺的哭聲。這樣的畫面讓作者產(chǎn)生了寫作>中動(dòng)，這樣的畫面也必將給孩子帶來(lái)沖擊。于是我又找了一些其他類似的兒童在戰(zhàn)爭(zhēng)中受傷害的圖片。課堂上，我將這些圖片集中呈現(xiàn)在孩子們面前，并且伴著音樂(lè)深情地解說(shuō)兒童在戰(zhàn)爭(zhēng)中受到的傷害。這樣集中的畫面，這樣深情的解說(shuō)，深深地觸動(dòng)了孩子們的心靈。當(dāng)孩子們拿起筆傾訴時(shí)，情感自然地從筆尖流淌出來(lái)，孩子們一次次從心靈深處發(fā)出質(zhì)問(wèn)：這究竟是為什么？試想，如果在文本解讀時(shí)教師沒(méi)有準(zhǔn)確地捕捉到這個(gè)學(xué)習(xí)“盲點(diǎn)”的話，那么兒童的心靈又怎么可能受到觸動(dòng)呢？
四、關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的“觸點(diǎn)”
兒童自有兒童的情感，兒童自有兒童的感動(dòng)，相比成人而言，他們的情感更率真，他們的感動(dòng)更直接。于是在解讀文本時(shí)，我們更要關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的“觸點(diǎn)”在哪里。只有找準(zhǔn)了他們的學(xué)習(xí)“觸點(diǎn)”，我們才能想方設(shè)法觸動(dòng)他們的情感，為學(xué)生有效的自主學(xué)習(xí)服務(wù)。
《給予是快樂(lè)的》（人教版四上）講述了圣誕節(jié)前夜，保羅偶然結(jié)識(shí)了一個(gè)生活貧困的小男孩，在短暫的相處中，小男孩的言行強(qiáng)烈地震撼了保羅的心靈，并被小男孩只求奉獻(xiàn)不求索取的精神所感染，也將關(guān)愛(ài)送給了小男孩和他的弟弟，從而深切地體會(huì)到“給予是快樂(lè)的”。在解讀文本的過(guò)程中，我發(fā)現(xiàn)有兩處與兒童平常的思維是有沖突的。第一處：男孩看到保羅哥哥送給保羅的圣誕禮物時(shí)，說(shuō)希望自己也能當(dāng)這樣的哥哥。絕大部分兒童都不會(huì)這樣想，他們想到的往往是希望自己也能有這樣的哥哥。于是我抓住這個(gè)學(xué)習(xí)“觸點(diǎn)”引導(dǎo)孩子展開(kāi)比較，“有這樣的哥哥”和“當(dāng)這樣的哥哥”有什么不同，巧妙地引領(lǐng)學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言文字看到本質(zhì)的不同，真正觸動(dòng)他們內(nèi)心的情感。第二處：小男孩說(shuō)將來(lái)他要送弟弟一輛這樣的車做圣誕禮物。兒童的認(rèn)識(shí)往往容易停留在語(yǔ)言文字的表面，只看到小男孩將來(lái)要送給弟弟新車做圣誕禮物，而忽略現(xiàn)在小男孩給予弟弟的那份關(guān)愛(ài)，那份希望，那份承諾，那份夢(mèng)想……抓住這個(gè)學(xué)習(xí)“觸點(diǎn)”，讓兒童通過(guò)朗讀回味，透過(guò)語(yǔ)言文字，看到了一個(gè)更真實(shí)、更令人感動(dòng)的小男孩。給予不僅僅是將來(lái)的，更是現(xiàn)在的。
兒童是一個(gè)自由的生命體，他們面對(duì)新的文本時(shí)，心里自然會(huì)冒出許許多多這樣或那樣的想法。或許他們的想法是天真的、稚嫩的，但卻是最真實(shí)的。不論我們對(duì)文本的解讀有多深，有多高，但那都只是我們的一廂情愿。解讀文本時(shí)，我們更要有“兒童視角”，從兒童的角度出發(fā)，關(guān)注兒童學(xué)習(xí)的“起點(diǎn)”“趣點(diǎn)”“盲點(diǎn)”“觸點(diǎn)”……真正做到“深入淺出”，讓閱讀教學(xué)真正成為兒童、教師、文本對(duì)話的過(guò)程。
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