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分格訓(xùn)練在小學(xué)習(xí)作起步中的運(yùn)用
分格訓(xùn)練在小學(xué)習(xí)作起步中的運(yùn)用福建師范大學(xué)附屬小學(xué)林勤
筆者在城鄉(xiāng)兩所小學(xué)的三年級(jí)同時(shí)進(jìn)行習(xí)作分格訓(xùn)練，歷時(shí)一年，旨在探求一種有效的城鄉(xiāng)學(xué)生普遍接受的訓(xùn)練方法，以降低習(xí)作起步這一關(guān)鍵期的門檻，讓學(xué)生輕松掌握習(xí)作的初步方法。
一、立足文本，形成“格”的訓(xùn)練模式
小學(xué)語文教材中所選編的課文作為規(guī)范性的言語文本，是師生進(jìn)行習(xí)作教學(xué)的重要資源，通過將相同的形式歸納成“格”，經(jīng)由感性理解、理性梳理、拓展練習(xí)，來認(rèn)識(shí)“格”，運(yùn)用“格”。
分格訓(xùn)練的操作模式基本為“品讀一引導(dǎo)一積累一仿寫一評(píng)議一修改”六大步驟。以常見的“人物對(duì)話”教學(xué)為例，如人教版三年級(jí)上冊(cè)第二單元語文園地中“我的發(fā)現(xiàn)”，出現(xiàn)引用人物所說的話時(shí)有“人+話”（拉車式），“話+人”（推車式），“話+人+話”（挑擔(dān)式）等三種相應(yīng)的位置關(guān)系。在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這三種不同后，結(jié)合課文例段進(jìn)行分格訓(xùn)練。
“品讀”，理解文本意思后，重點(diǎn)領(lǐng)會(huì)本段落的特點(diǎn)及表達(dá)方式。
例：人教版三年級(jí)上冊(cè)《小攝影師》第六自然段
過了一會(huì)兒，小男孩站在高爾基面前了。他仔細(xì)打量高爾基，咧開嘴笑了，然后用手指了指沙發(fā)，說： “請(qǐng)您坐在這兒看報(bào)紙�！�
教學(xué)中學(xué)生理解到這段話寫的是“小攝影師”進(jìn)入高爾基辦公室后的所說的話，采用“人+話”（拉車式），通過神態(tài)、動(dòng)作的描寫表現(xiàn)出他的高興、滿意。
“引導(dǎo)”，重點(diǎn)研讀后，引導(dǎo)學(xué)生概括出表達(dá)公式——“格”。以上段落可歸納為說話格的一種“人+神態(tài)+動(dòng)作+話”。概括的過程要注重形象感知與抽象提煉的結(jié)合，幫助三年級(jí)學(xué)生了解“神態(tài)”“動(dòng)作”在文本中具體指什么，讓學(xué)生由感性認(rèn)知過渡到理性認(rèn)識(shí)。
“積累”，通過聽記、背誦、默寫等形式讓學(xué)生積累例文及與“格”訓(xùn)練的相關(guān)聯(lián)的描寫神態(tài)、動(dòng)作的詞語、句子，在規(guī)范三年級(jí)學(xué)生言語表達(dá)的同時(shí)，將眾多的資源切實(shí)地轉(zhuǎn)化為自身的營(yíng)養(yǎng)，積累語言素材。
“仿寫”，學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的情境下進(jìn)行仿寫。如“課堂上老師跟同學(xué)的一次交流”“媽媽批評(píng)你時(shí)” “課間同學(xué)間的爭(zhēng)辯”等，教師結(jié)合例段，提供句式，引導(dǎo)學(xué)生基于自己的生活實(shí)際，運(yùn)用所學(xué)的“格”，學(xué)習(xí)表達(dá)，進(jìn)行練筆。
“評(píng)議”，就學(xué)生完成的練筆，同學(xué)間相互評(píng)議，教師進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上點(diǎn)撥學(xué)生對(duì)“格”進(jìn)行擴(kuò)充、延伸，可將“拉車式”轉(zhuǎn)化成“推車式”“挑擔(dān)式”，也可將“神態(tài)”“動(dòng)作”根據(jù)需要自由地穿插其中，形成“話+動(dòng)作+人”“話+人+神態(tài)+動(dòng)作+話”等一組相關(guān)變形的“格”。鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性地使用“格”，讓學(xué)生明白“格”不是一成不變的，它的組合形式豐富多樣，習(xí)作時(shí)需要靈動(dòng)地表達(dá)，運(yùn)用“格”但不能被“格”所束縛，我們所追求的理想境界應(yīng)為“無格勝有格”。
“修改”，學(xué)生結(jié)合同學(xué)的評(píng)議、教師的批改等對(duì)自己的練習(xí)進(jìn)行針對(duì)性修改，有條件的完成“再創(chuàng)作”。
二、挖掘文本，提煉“格”的訓(xùn)練模塊
小學(xué)語文教材中所選編的課文，是言語的海洋，語言內(nèi)容豐富，形式多樣。依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)分“格”呢？筆者嘗試從“內(nèi)容”“結(jié)構(gòu)”“寫法”三方面入手來分“格”。
（一）內(nèi)容格
從習(xí)作內(nèi)容入手，提煉“格”。小學(xué)階段的習(xí)作題材主要是“狀物”“寫景”“記事”“寫人”等�！盃钗铩睍r(shí)抓住“形、聲、色、味、觸”等元素來定格，“寫入”時(shí)可從“外貌、神態(tài)、動(dòng)作、語言、心理”等方面來定格，同時(shí)還可在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步劃分，如“心理（感受）”可以分為“喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲”等元素。在確定這些格的“要素”后，對(duì)照課文，組合成各式各樣的“內(nèi)容格”。
（二）結(jié)構(gòu)格
在三年級(jí)的教材中最典型的段式結(jié)構(gòu)就是“總分式”，幾乎隨處可見。一篇文章，一個(gè)自然段，一個(gè)句群中都常常會(huì)出現(xiàn)它的身影�！皣@一句話寫好一段話”是中年級(jí)習(xí)作教學(xué)的核心目標(biāo)，因此要從文章的篇章結(jié)構(gòu)切入，定出“總+分”“分+總”“總+分+總”等一組“結(jié)構(gòu)格”，加強(qiáng)段的訓(xùn)練。
（三）寫法格
小學(xué)階段學(xué)生會(huì)接觸“動(dòng)靜結(jié)合”“借物喻人”“虛實(shí)結(jié)合”等多種寫作方法，從這一角度切入，三年級(jí)課文常出現(xiàn)的的是場(chǎng)面（環(huán)境）描寫，比如三上《我們的民族小學(xué)》中描寫上、下課的情景，三下《可貴的沉默》中多次描寫到的課堂氣氛，由此可以歸納為“點(diǎn)（重點(diǎn)人物）+面”“面+點(diǎn)”等“寫法格”。
經(jīng)過一年的實(shí)踐探索，筆者初步整理出三年級(jí)課文中出現(xiàn)的適用于學(xué)生進(jìn)行讀寫訓(xùn)練的“格”，下表以三年級(jí)上冊(cè)為例。
三、整合文本，構(gòu)建“格”的訓(xùn)練體系
經(jīng)筆者一年的教學(xué)實(shí)踐證明，作文分格訓(xùn)練確實(shí)是小學(xué)習(xí)作起步階段教學(xué)中良好的途徑之一。就像一個(gè)人要攀登兩座一樣高的山，一座山是沒鑿石階的懸崖峭壁，而另一座卻是事先鑿好石級(jí)的，登這兩座山的結(jié)果可想而知。我們一年研究的后測(cè)數(shù)據(jù)也顯示，經(jīng)過完整的一學(xué)年訓(xùn)練，綜合城鄉(xiāng)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班在“段式完整”“語言連貫通順”“錯(cuò)字病句”這三個(gè)方面的優(yōu)秀率，與該校同年段的平行班分別高出24%和33%，農(nóng)村實(shí)驗(yàn)班的效果更明顯。
但作文分格訓(xùn)練中的“格”也像是一臺(tái)機(jī)器的構(gòu)成零件，要分到若干個(gè)車間去制作。生產(chǎn)零件不是最終目標(biāo)，生產(chǎn)出機(jī)器才是真正的目的。而我們的分格訓(xùn)練也出現(xiàn)過注重“零件”質(zhì)量，卻忽視“零件”整裝的現(xiàn)象。我們?cè)谥袦y(cè)的時(shí)候發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班同時(shí)在“段式完整”方面，較該校同年段的平行班略顯薄弱。筆者在關(guān)注到這一情況后，有意識(shí)地加強(qiáng)結(jié)構(gòu)格“總+分”的訓(xùn)練后，后測(cè)中該項(xiàng)數(shù)據(jù)有了較明顯的回升。
由此可見，通過分“格”的化整為零后，降低習(xí)作學(xué)習(xí)難度的同時(shí)，我們還要有計(jì)劃有范圍地化零為整，在習(xí)作教學(xué)中關(guān)注多種“格”的組合使用，將分散的“格”融會(huì)貫通，讓學(xué)生關(guān)注觀察分析、審題立意、謀篇布局，從而在整體上進(jìn)一步把握習(xí)作的要領(lǐng)。
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