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魯迅風箏教學反思
篇一：魯迅風箏教學反思魯迅的作品向來令學生頭痛，為了公開課不至于太難看，我也算是花了比較長的時間進行思考。對《風箏》這篇課文的研讀，花了很長一段時間，而對于教學設(shè)計，我則思索了更長時間。一直思索怎樣教可以使學生讀魯迅的作品不累不吃力，但是苦于不得要領(lǐng)。等到快開課的前兩天，我才突然間頓悟了，理清了思路，找到了突破口。但是，教學完成以后，現(xiàn)自己反思如下：
1 、作為“作品”處理，而非閱讀技能處理
我的教學目的是試著讓學生去挖掘魯迅作品里的深層次內(nèi)涵，試著讓學生去體悟魯迅人格的深邃與魅力。教學目標不是針對閱讀技能而言的，所以，這堂課上完了，學生想習得閱讀技能或是閱讀方法的訓練，那是不可能的，因為我的教學定位本不在此。
2 、沒有“導課”、“作者介紹”這些教學環(huán)節(jié)
作為公開課，老師學生心里都很清楚，上什么課誰都知道，不到萬不得已，根本用不著“導課”這一環(huán)節(jié)。如果這樣，我覺得那你就是在表演，表演給在場的聽課老師看，是你老師自己在表演，而不是你在給學生上課。除非，你的“導課”環(huán)節(jié)確實很精彩，且體現(xiàn)了你的教學設(shè)計里頭的某種核心的思想，且與下一個教學環(huán)節(jié)有著緊密不可分割的聯(lián)系，否則，我想大可不必用“導課”這一環(huán)節(jié)。我自己很明顯，我一直到臨上課前，我還沒找到這樣準確且必不可少的“導課”設(shè)計，所以，我就沒用這一環(huán)節(jié)。
“作者介紹”這一環(huán)節(jié)的設(shè)置省略，那是因為在上課前，本課的預(yù)習工作，我已經(jīng)領(lǐng)著學生做了很多事情了。從網(wǎng)上下了一個介紹魯迅的視頻，播放給他們看；給他們簡單的介紹了一些魯迅其他作品；由于大一就通讀過《魯迅傳》，寫過小論文，所以對魯迅我了解的也應(yīng)該說比較多，我曾花時間講過有關(guān)魯迅的一些重要事跡。所以，通過預(yù)習工作，事實上，學生對魯迅這個人已經(jīng)有大體上的了解了。照這樣來看，還有必要在課上花幾分鐘來介紹一下魯迅嗎？根本沒有必要。
3 、離“家常課”距離很遠很遠
一直以來，總堅信：越好的課越普通。家常課的味道是很重要的，給學生以潛移默化，潤物細無聲。但是，我這堂課是不行的。因為這前的預(yù)習工作就做了很多事，為上的課做了很多的鋪墊，所以我的這堂課設(shè)計是不能隨手拿來給其它的學生上的。要上也得有個前提，一學生對課文要讀得比較熟，二學生之前預(yù)習工作要充分，對魯迅這個人有比較整體的了解。
不具備這兩個條件，這樣的教學設(shè)計，學生是接受不了的，肯定會暈頭的。
4 、教學問題設(shè)計既是缺陷也是困惑
這堂課的設(shè)計主要是以問題呈現(xiàn)的，在這堂課的設(shè)計好以后，我自己也感覺問題較多，自己想整合成幾個主問題，這樣可以一條線貫穿下來。但是一直苦思冥想都一無所獲。本來想請教虞老師的，后來自己也不知道怎么的，又沒問。本來以為自己能想出來，但是事實證明，我是自不量力！我還是沒能找到解決問題的途徑。一直想著把某幾個問題刪掉，精減成幾個問題，但是，自己又比較“小氣”，總感覺這幾個問題都是挺重要的，不忍割舍任何一個。所以到最終開公開課的時候，主問題的設(shè)計與流程依然很糟糕，不盡如人意。
5 、教學預(yù)設(shè)大于教學生成
整堂課的教學，最失敗之處就是每一個環(huán)節(jié)都是順著我設(shè)計的環(huán)節(jié)一步一步往下走，而教學的動態(tài)生成可能并不是特別理想。就算學生有動態(tài)的生成，那也是在我的預(yù)料之內(nèi)的，說的答案也是我所期望的答案。
教師理解是不是就一定要傳授給學生？魯迅作品《風箏》確實有很多隱喻意義，但是，這種深層的解讀，是不是老師自己懂了，就一定要把它全教給學生呢？學生能接受的了嗎？備學生遠遠比備教材重要。深知這一點的我，可是，或許是自己太自以為是，太把自己當回事了，總想把自己知道的都能傳授給學生，所以，整堂課的控制上，問題的探究上，知識的呈現(xiàn)上，主要還是以我原先的預(yù)設(shè)為主，我設(shè)好了圈套，等著學生來鉆。
不過，這堂課生成的部分還是有的。比如：最后，一問“通過以上的討論，你覺得這篇課文還僅僅是在講風箏嗎？如果不是，那這篇課文還在傳達什么呢？”，對于這一問的設(shè)計，是和我整堂課的教學定位相統(tǒng)一的，我預(yù)設(shè)的主要落點是傾向于魯迅個人的深度自省與頑強抗爭的命運意識與民族意識。我也知道，初一的學生很難理解到這一層，所以在這一步，我主要讓學生各抒己見便可，讀出自己的心得，并不要求理解到這個高度。學生的回答，有說親情的，有說孩子教育的等等，這些都是我預(yù)設(shè)以外的，整堂課沒有一個環(huán)節(jié)的設(shè)計和這種解讀有密切關(guān)聯(lián)，這些都是他們自己讀出來的見解，都是他們自己的心得。我覺得這樣很好！因為教師的理解并不等于學生的理解。況且，這種理解，學生也能自圓其說，講得合情合理。我覺得這樣挺好。
盡管這堂課總體以預(yù)設(shè)為主，但是，我自己的頭腦是清醒的。在備課階段，本來也想把教學定位在從“親情”、“教育”這些角度來解讀文本，但自己總是不愿意，因為我個人總覺得，這樣解讀離魯迅作品的高度相差太遠，這樣解讀太膚淺。一直思索著能夠深入淺出的教學本文，因為魯迅作品的隱喻意義探討對于初一的學生來說，真的是很大的難點。所以在課堂上，我也一直提醒自己，不要“灌輸”，如果學生有的有難度，那就算了，大不了不解讀，感覺感覺就可以了，否則，學生真的會暈頭的。正如我所料，當我提出“為什么小兄弟會全然忘卻？”這一問題時，學生感到很大的困難。為了思索的快些，我提醒學生：為什么小兄弟連自己當年的最愛“風箏”會忘記？你會忘了你的最愛嗎？為什么小兄弟連自己最重要的精神都被虐殺了，還會忘記呢？怎樣的人會連自己的精神被虐殺了，還會忘記？為了有效地解決這個問題，我讓學生討論探究。為了不造成盲目討論的假象，我要求學生先自己靜心沉思后，再和同學交流看法。討論結(jié)束后，學生的回答，應(yīng)該說是出色的，他們確實是在思考。但是，學生理解問題的深度與我的預(yù)設(shè)肯定有距離。這是我上課前，自己也早就料到的。我直接把答案灌輸給學生嗎？我沒有！我沒有發(fā)表過多自己的看法，我也沒有否定學生的看法，而是一直在提示他們，一直暗示他們，是不是可以思考得更深刻一些？當我確定學生實在只能回答成這樣了，我笑了笑，我反問他們：你們對自己的答案滿意嗎？有好多同學叫到：滿意！我便說，好！你們自己滿意就好！在這里，我沒有強行灌輸，哪怕學生的解讀不是很深刻，比較粗糙，但是，學生自己都很滿意了，就沒有必要去多說什么了。
6 、“先入為主”思想的危害
在本文的教學中，貼近文字的研讀或是說朗讀，是不太多的。一考慮到整堂課內(nèi)容比較多，快時間來不及，二考慮到整堂課定位是通過本文學習解讀魯迅人格，而不是定位在閱讀方法與閱讀技能上，所以對課文貼近文字的朗讀，這一工作，我是課外讓學生在預(yù)習這一環(huán)節(jié)自己去完成的。而上課，就是談?wù)摻涣骺捶�。好比《風箏》這篇作品，只是了解魯迅人格的一個“用件”而已，并不是作為“例文”或是“定篇”或是“樣本”處理。所以課堂上，貼近文字研讀，是做得很不夠的。
由于課前做了很多工作，加上作為魯迅作品來深度挖掘魯迅人格，會不會給學生造成一種假象：魯迅就是這樣一個人，魯迅寫的文章，思想一定是很深刻的，只要是魯迅的作品，里頭一定包含著深度的社會反思與國民批判，一定包含著對民族命運的悲憫與思考，一定包含著對自我或國民的解剖，一定是一個反抗絕望抗爭到底的勇士形象呢？學生以后，如果一拿到魯迅的作品，頭腦里就有這樣一種框框，就有這樣一種先入為主的思想，我想這對閱讀文本本身來說，是非常可怕的。語文教學怎樣去掉這樣一種“先入為主”的色彩，怎樣去引導學生從文本中讀出意思，讀出深度，這也是一個很值得研究的問題。
篇二：魯迅風箏教學反思
魯迅的《風箏》是一篇散文，文章說的是“我”不許只有十歲左右的小兄弟放風箏，不準小兄弟弄這種沒出息的玩藝，行為十分粗暴。待到明白游戲之于兒童的意義，魯迅醒悟過來，自己當年的行徑，簡直是“對于精神的虐殺”。雖然事隔久遠，魯迅還是一心想補過，然而小兄弟卻全然忘卻，“我”的沉重的心只得一直沉重下去。這篇散文中，有魯迅的兄弟之情，有游戲之于兒童的意義，有魯迅的自省精神，有魯迅對小兄弟身受“虐殺”卻無怨恨的深沉感慨。仔細探究這篇散文，還可以悟到這樣一層道理，中國人的思想行為需要用科學思想來指導，惟有這樣，才不至于干出逆情背理、愚昧落后的行為，而正當?shù)男袨橐矐?yīng)該捍衛(wèi)自己正當?shù)臋?quán)利。只有科學思想，才能照亮中國人的思想行為。
我設(shè)計了三個問題幫助學生探究文章的主旨。
第一個問題，“你認為文中的‘我’愛弟弟嗎？請從文中找依據(jù)分析�！睂W生認為，當年不許小兄弟放風箏，是為小兄弟有出息，是恨鐵不成鋼，是兄長對弟弟的管束。一旦明白自己錯了，雖是幾十年前的往事，雖為兄長，也要討小兄弟寬恕。同胞手足之情溢于言表。
第二層面，從魯迅的自省精神看，魯迅是嚴于解剖自己的，嚴于自省的，往事，小事，都一絲不茍，知錯必改，鄭重其事，這種精神非常可貴。
難在第三層面，從游戲的意義上看，“游戲是兒童最正當?shù)男袨�，玩具是兒童的天使”，游戲�(qū)嵲诔鲇趦和煨�，游戲使兒童活潑、健康、聰明。因此不準游戲，無異于虐殺兒童天性。這一層面，我設(shè)計的問題是：“精神虐殺的這一幕”說明什么呢？ 但是探究還是遇到了難處，只能我做提示。這一層后面講下來，覺得很吃力，好在只是進行一種嘗試�？磥�，對于魯迅的文章，如何讓學生自覺挖深、而不是教師幫他挖，還得繼續(xù)思考。
篇三：魯迅風箏教學反思
從這學期開始，我在上語文課的時候，總是非常注重對作者及課文中有名人物的剖析、拓展。上《風箏》這一課時，我也毫不例外地介紹起作者賈平凹來：“賈平凹，陜西丹鳳人，生于１９５２年２月２１日，畢業(yè)于西北大學，代表作有長篇小說《浮躁》……”我的話還沒有說完，我們班的A同學就叫了起來，“老師，這篇文章的作者不是賈平凹，而是魯迅。”“你為什么說是魯迅？”“因為我昨天在查資料的時候，發(fā)現(xiàn)上面寫著《風箏》是魯迅寫的�！蔽颐靼琢�，原來他是把兩篇同名的文章搞錯了。我笑了笑，用詢問的目光看了看其他學生。這時劉國正說：“這篇文章的作者明明就是賈平凹啊，你看，課文下面不是寫著嗎？‘本文作者賈平凹，選作課文時有改動�！痹捯魟偮洌珹同學就撓了撓后腦勺笑了，因為他知道自己實在是太粗心了，此《風箏》非彼《風箏》也。我趕緊抓住機會說：“其實，有很多文人寫過《風箏》，賈平凹和魯迅就是其中的兩位。我們的A同學雖然粗心，但是他有一個很好的習慣，那就是在預(yù)習的時候，能自覺查找與課文有關(guān)的資料，了不起。我們也要向他學習，但是千萬別粗心，好嗎？”聽了我的話，A同學又靦腆地笑了。
風箏，飛吧，飛吧！
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