《課堂教學“邊緣人”現(xiàn)象研究》讀后感

　　《課堂教學“邊緣人”現(xiàn)象研究》讀后感

　　原創(chuàng)： 心靈小院

　　“邊緣人”是一個社會學概念，它是一個中性詞，這是一個令人不安的詞匯，尤其在社會交往中，邊緣意味著不合群、被排斥，不能有效融入團體，這樣一種身份總讓人聯(lián)想到安全感與歸屬感的缺乏。

　　有學生的周記寫到：“優(yōu)秀生是老師眼中的明珠，他們備受老師的矚目與關懷，時時感受老師的恩澤雨露，因而越發(fā)光亮耀眼。有些同學因為他們錯誤的舉止行為，也能得到老師的關注和關心。只有極不起眼的我，就像空氣一樣被忽略了，感受到的除了冷落還是冷落，我遠離老師的心，自生自滅……”

　　讀了這些話，我深有感觸，因為高一那年月考前的一個月，我也是處于“邊緣人”的狀態(tài)，雖然自己時時回應老師的語言和表情，但是依舊還是屬于被忽略的，本來我之前也沒有意識到，但有一次老師叫我的名字的時候想了半天都沒有想出來。我和我的同桌我倆都是屬于被忽略的人。而后，經(jīng)歷了一次月考，我從班里十幾名一躍進入了班級第8名的位置，年級上也進步了很多。一躍從中等生進入優(yōu)秀生的行列，自此，老師才知道我的名字叫什么，記住了我。這次，讀到這本書，我一下子就想到了之前的自己，確實，優(yōu)秀生就像老師手中的寶，老師會時時關注他們，差生因為違紀等也會得到老師或多或少的關注，但是，中等生幾乎就處于被忽略的狀態(tài)了。幾個月前，我?guī)Ц咭?,8班，直到分班的時候我也沒有分清楚左孟和吳藝涵，想起來這點我都有些內(nèi)疚。

　　大多數(shù)老師上課提問的時候幾乎都會根據(jù)學生的基礎來評判該選哪個學生來回答，或者程度好的，或者基礎差的。提問的覆蓋面往往會相對比較小，特別是主觀看待就會有意識選擇哪些同學，忽略部分學生。反觀好多課講的特別優(yōu)秀的老師，特別是來講優(yōu)質(zhì)課的老師，他們的提問往往是選取某一列或者某一行的學生，又或許選取某一號碼的學生，隨機提問，不帶有任何主觀色彩。這樣，或許最開始的時候我們認為老師這樣做是因為他們不認識學生，所以才采用這樣的方法，殊不知，這樣的提問，可以一定程度上避免忽略學生，讓學生的參與感增強。這也告訴我以后提問時一定要盡量讓普及面廣一點，不要緊盯著幾個學生，要放眼整個班級。

　　注意課堂的疑問和演板，如果學生是自己回答問題時，無論回答的正確與否都值得被表揚，被鼓勵。如果是自己提問，一定要顧及學生的基礎，挑出適合的學生來回答問題，盡量保證提問的學生會寫該題，起到一個示范作用。避免提問上去的學生不會寫，打擊學生自信心。這也就從側(cè)面證明了任何事物都不是絕對的，每種事物都是具有兩面性的。

　　“一個小孩在看完馬戲團精彩的表演后，隨著父親到帳篷外拿干草喂養(yǎng)表演完的動物。小孩注意到一旁的大象群，問父親：”爸，大象那么有力氣，為什么他們的腳上只系著一條小小的鐵鏈，難道他無法掙開那條鐵鏈逃脫嗎？父親笑了笑，耐心為孩子解釋：“沒錯，大象是能掙開那條細細的鐵鏈。在大象很小的時候，馴獸師就是用同樣的鐵鏈來系住小象，那時候的小象，力氣還不夠大，小象起初也想掙開鐵鏈，可是試過幾次之后，知道自己的力量不足以掙開鐵鏈，也就放棄了掙脫的念頭，等小象長大成大象后，他就甘心受那條鐵鏈的限制，就不再想逃脫了�！薄啊�

　　是啊，長期的習得性無助感，會使學生逐漸喪失信心，變成所謂的“娃哈哈”和“爽歪歪”，所以，還是要慢慢培養(yǎng)學生的自信，讓學生逐漸認識到只要自己努力還是可以取得好成績的。要有勇于掙脫的勇氣，或許以前某個問題相對自己來說是個大困難，但是現(xiàn)在呢？現(xiàn)在你已經(jīng)長大了啊，以前的問題和困難，你再用點心，費點力，或許到現(xiàn)在就能直接迎刃而解了。

　　【課堂教學“邊緣人”轉(zhuǎn)化的基本路向：

　　第一節(jié)  基于目的性向度的教學價值

　　教學是一種價值負載的活動，教學過程在根本上可以說是為了價值、創(chuàng)造價值、負載價值的過程。所以價值貫穿教學活動始終，構(gòu)成教學活動得以存在的重要前提。對此，我國有學者曾提出：“從歷史來看，每當社會發(fā)生重大轉(zhuǎn)型時，人們對教育的批判，往往是從價值批判始，以重新認識教育的價值和目的始，并且以此為依據(jù)和出發(fā)點，再對現(xiàn)實的教育活動作出更具體的評析，提出新的原則，方案乃至方法�！彼�以為了糾偏課堂教學中出現(xiàn)的病理現(xiàn)象，我們也不得不返回到教學價值層面一探究竟。

　　一、朝向教學價值取向的目的性向度

　　價值是事物（或活動）能夠滿足人的一定需要的關系范疇，客觀上表現(xiàn)為事物具有的能夠滿足人的需要的客觀屬性，即事物的存在對人的作用或意義，主觀上表現(xiàn)為人對事物有用性的評價。教學價值是通過對價值概念的延伸而獲得，是指教學活動能夠滿足社會、主體或個人一定需要的關系范疇。教學價值取向經(jīng)由教學價值這一概念發(fā)展而來，是指教學主體在選擇價值目標、明確價值手段、作出價值評價等行為時采取的價值傾向。教學價值與教學價值取向不同，前者是個客觀中立的概念，后者卻具有明顯的選擇性和傾向性，而這種選擇性和傾向性會決定教學價值的方向，繼而導向人們的行為，決定人們行為的性質(zhì)與類型。另外，與教學價值相比，教學價值取向是發(fā)展的、動態(tài)的、極具個性化色彩的，也就是說，它既是特定歷史發(fā)展階段與特定文化背景下的產(chǎn)物，又因主體不同而表現(xiàn)出明顯的差異性。

　　正是教學價值取向的多樣性賦予教學活動以雙重價值，即教學活動的手段性價值和目的性價值，前者往往也被稱為外在價值、功利價值或工具性價值，即將教學活動視為促進經(jīng)濟與社會發(fā)展，增進文化傳承與創(chuàng)新，或者幫助個體謀生、實現(xiàn)個體生存需要的方式或手段，而對于教學活動的目的性價值，或稱內(nèi)在價值、生存價值重視不夠，未能充分關注教學活動對人的發(fā)展的價值意蘊，忽視了教學教人求真，求善，求美的本體性價值。毋庸諱言，教學活動作為培養(yǎng)人的社會實踐活動，擔負有一定的社會使命，理應具有一定的手段性價值。然而，我們不能以此掩蓋教育促進學生自由生長與發(fā)展的功能，不能本末倒置。對此，西方先哲雅斯貝爾斯指出，教育作為一項人對人的主體間交流活動，應通過將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性�？档聞t明確提出“人是目的”地思想，他認為：“在目的的秩序里，人（以及每一個理性工作者）就是目的本身，亦即他決不能為任何人單單用作手段，若非在這種情形下他自身同時就是目的。”有時可認為，人的生命發(fā)展的價值才是任何活動的終極價值，而教學活動作為師生生命賴以生存的：“棲息地”，天然地具有促進個體生命成長的過程，良好的教學正是要通過提升人的生命品質(zhì)出發(fā)。所以，教師在教學實踐過程中要充分關注個體生命成長，將個體生命成長作為教學開展的第一要義，將個體生命存在狀態(tài)作為教學中的重要關注點，而只有當教師充分重視教學活動的目的性價值，在目的性價值取向的引導下，才能真正關注教學中每一個生命的存在與發(fā)展，將每一個生命個體均納入教學視野中。

　　二、尊重學生的教學價值主體地位

　　教學價值作為一種關系范疇，必然涉及主客體兩方面。一般認為，在教學活動中社會、教師與學生均是教學價值的主體，那么，三者圍繞教學內(nèi)容展開的教學活動以及由此產(chǎn)生的教學結(jié)果則是教學價值的客體。然而，長久以來，社會與教師這兩個主體長期高高凌駕于學生主體之上，致使學生作為教學價值主體的地位被遮蔽，甚至成為教學價值的客體，成為被社會與教師品評的對象，伴隨學生主體地位的失落，他們參與學習的主體性也一并喪失了。因此，為了激活學生參與學習的主體性和積極性，我們應該重新確立學生在教學活動中價值主體地位。事實上，“學生作為教學價值的主體”在西方已具有悠久的歷史淵源，自希臘先哲亞里士多德發(fā)出“人是萬物的尺度”這一振聾發(fā)聵的口號起，人——尤其是作為教學對象的學生就開始占據(jù)教學主體地位的殿堂，杜威提出的“教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗的改組或改造”就是對學生教學價值主體地位的最好注腳，聯(lián)合國教科文組織在有關建議中也表達了學生作為教學價值主體的理念：“我們應使學習者成為教學活動的中心；隨著他的成熟程度允許他有越來越大的自由，由他自己決定他要學習什么，他要如何學習以及在什么地方學習與受訓。這應成為一條原則。”在我國教育情境下，彰顯學生教學價值主體地位需要從以下幾個方面著手。第一，加強對自身教學習性的反思。我國“師道尊嚴”的歷史文化傳統(tǒng)塑造了教師的絕對權威地位，使教師在教學中養(yǎng)成了頤指氣使的不良習性，所以教師在教學過程中要加強對自身教學行為的反觀與內(nèi)省，監(jiān)控自己的言行，學會“蹲下身看孩子”，構(gòu)建自己引導者與促進者的教學角色和教學地位；第二，賦予學生權力。權力與責任并存，在課堂教學與管理中加強與學生的協(xié)商與合作，通過賦予學生一定的權力，可以增強學生的責任感與主人翁意識，激發(fā)他們主動參與教學與管理工作，主動為自己的行為承擔責任，可避免他們由于自己的被動處境而游離在外的境況；第三，培養(yǎng)學生反思與批判的意識和能力。學生長期在教學中的被動地位形成他們“逆來順受”的學習習慣和思考方式，反思與批判是個積極思考的思維過程，尤其是對于有利于教學活動之外的“邊緣人”而言，學會反思與批判可以更好地幫助他們參與教學。

　　三、合理調(diào)試教學價值沖突

　　我們正處在一個價值多元的時代，多元價值除了可促進觀念繁榮，推動思想活躍之外，還可能導致人們價值選擇的混亂與是非模糊，多元價值之間的價值沖突更是在所難免。在我國當前社會背景下，多元價值沖突已經(jīng)成為一個不可避免地廣泛影響社會生活領域的重大理論和現(xiàn)實問題。一方面隨著國際化進程的加快，西方價值傳入我國，與我國傳統(tǒng)價值觀形成沖突，另一方面是我國正處于重大轉(zhuǎn)型和變革時期，原有的價值標準所依賴的社會條件發(fā)生變化，導致人們的利益，需求發(fā)生變化，相應的價值觀也發(fā)生變化，并變得日趨多元，價值沖突問題也就隨之而來。社會層面的價值沖突影響如此之廣泛，學校教育領域也難以避免，甚至更為微觀地滲透到課堂教學領域，形成教學價值沖突，繼而影響師生的教學選擇與教學行為。

　　一般而言，教學價值沖突可視為一種兩重或多重困境，是教學過程中各方利益的交鋒與碰撞，反映的是教學過程中同一主體之間多元需要或不同主體之間的需要的差異。從不同角度觀之，教學價值沖突具有不同的表現(xiàn)形式，從教學主體層面出發(fā)，可簡單將教學價值沖突劃分為三個層面，即教師層面的教學價值沖突、學生層面的教學價值沖突及教師與學生之間的教學價值沖突。教師層面的教學價值沖突會極大影響教師的教學觀念與教學行為，表現(xiàn)比較明顯的有兩種，一是新課程改革實施以來教育理想與教育現(xiàn)實的價值沖突，兩種價值失衡會影響教師的教學觀念，繼而對師生關系等產(chǎn)生重大影響；一是伴隨我國教育事業(yè)推進與教育投入水平提升帶來的效率與公平的價值沖突，兩種價值失衡會影響課堂教學資源的公平分配與學生在教學中的地位。學生層面的教學價值沖突會影響學生的學習行為，學生作為身心發(fā)展未成熟者，所具有的教學價值沖突主要受來自家長與教師的影響，比較沖突的有兩種，一種是個人主義價值觀與集體主義價值觀的沖突，這種價值沖突主要因西方個體主義價值觀引入，引起的與傳統(tǒng)集體主義價值觀的碰撞引起，一種是由“讀書無用論”引起的功利價值觀與非功利價值觀的沖突，這種價值沖突主要受父母思想與覺悟的影響。教師層面與學生層面的價值沖突則主要與教師教學風格及師生關系有關。總體而言，教學價值沖突總是伴隨教學發(fā)生發(fā)展的全過程，并對教學過程發(fā)生著或隱或顯、或積極或消極的作用和影響。只有合理調(diào)適教學價值沖突，優(yōu)化教學價值沖突的功能與效能，才能有效轉(zhuǎn)化師生教學行為，改變“邊緣人”的課堂生存狀態(tài)。

　�。ㄒ唬┲泵娼虒W價值沖突的存在，承認教學價值沖突的獨特價值

　　教學價值沖突問題時課堂教學過程中的的一種客觀存在現(xiàn)象，無論何時、無論何種境況下都會有不同形態(tài)的教學價值沖突，因而教師不能回避教學價值沖突，而應該接納多元價值共存的客觀事實，并加強對教學價值沖突及其功能與價值的省悟和認知。一般而言，教學價值沖突的價值主要表現(xiàn)在以下方面：首先，教學價值觀是一種極富個性色彩的存在，無論何種類型的教學價值沖突都包含有個體的自主性，可以促進個體的自主發(fā)展，促進個體自主意識的覺醒；第三，教學價值沖突本身還是重要的教育教學資源和契機，可以溝通師生對自己、對他人、對社會的認識和理解，并能夠有效幫助教師認識學生的內(nèi)心世界。

　�。ǘ�）合理引導、調(diào)試和化解教學價值沖突

　　教學價值沖突所具有的的獨特價值不能掩蓋它自身存在的危機，如果不對教學價值沖突進行積極合理的引導與調(diào)試，則沖突難免會擴大化，使教學主體不能正確理解教學，不能追尋正確的教育理想和教育方向。所以，適時調(diào)試教學價值沖突能幫助師生及時走出迷霧。第一，加強教學主體對教學價值沖突的反思，最重要的是思考教學價值沖突生成的類型與根源，厘清何種類型的價值發(fā)生沖撞迷亂了自己的心智，通過反思與批判探尋正確的教學價值取向。第二，加強教學價值商談與引導。尤其對于身處身心發(fā)展未成熟階段的學生而言，教師應該發(fā)揮“平等中的首席”的作用，引領學生通過對話、協(xié)商加強對多元價值的理解，并用正確的世界觀、人生觀、價值觀引導他們，啟發(fā)他們?yōu)樽约旱娜松�選擇合理的發(fā)展路向，從而啟迪并規(guī)范當下的學習行為。如當前不少教師為滌除“讀書無用論”這一觀點對學生的消極影響，在教學中以辯論的方式開展價值觀辯論，并以客觀中立的態(tài)度引導他們加強對多元價值的認知和辨析，從而以正確的價值觀規(guī)約自己的學習行為。

　　第二節(jié)  基于任務中心的“教學主體”

　　教學的主體是什么，教學究竟應該以什么為中心，總的來說，在這一問題上存在兩派截然不同的觀點，一派是“教師中心論”，一派是“學生中心論”，兩大派別圍繞這一問題的論爭也常被視為“傳統(tǒng)教育”與“現(xiàn)代教育”的分野�！敖處熤行恼摗币院諣柊吞貫榇�表，認為教師在教學中發(fā)揮著決定性作用，教師應該掌握展開教學和控制學習過程的主動權；“學生中心論”是在對“教師中心論”反思與批判的基礎上提出的，以盧梭，杜威等人為代表，強調(diào)學生在教學中的主動性和主體地位，主張讓學生在自己關于學習過程的經(jīng)驗和體驗中獲得知識。這兩大派別的論爭推動了教學理論的思考與精進，然而在實踐層面上，尤其在平衡師生關系、提高教學成就方面卻鮮有成效，前者標榜教師權威，學生是“戴罪的羔羊”，后者則是教師放棄領導權，從而極易導入相對主義的境地，即不再存有絕對的真理，真理在每個人手中！正如美國學者帕克.帕爾默所言，“當學生和教師是唯一的活躍體，共同體很容易自我陶醉，不是教師成為絕對的權威，就是學生永遠不會犯錯�！备叛灾�，這種非此即彼的思維方式將教與學、教師與學生置于對立的境地。為此，探尋溝通二者關系的第三條道路，為人們的思想與行為探尋新的切入口就成為化解這一尷尬境地的重要選擇。對此，帕爾默指出，只有當在教學的核心范圍內(nèi)，加入一種超驗的第三事物，也就是被他稱為“偉大事物”的主體時，才能建立起一個能讓師生同時體驗嚴謹和參與的學習型共同體。帕爾默還對這個主體為中心的課堂特征進行了描述：這第三事物真實地存在，且生動活潑、有聲有色，以至于它能令教師和學生都要為他們所說和所做的一切負責。在這樣的教室中，并不存在惰性事物。偉大的無知如此活躍，教師可以當學生，而學生也可以當教師，彼此都可以偉大事物的名義向?qū)Ψ桨l(fā)表見解。在這里，教師和學生都擁有一種超越本身的力量——這就是超越了自我專注，拒絕把我們消減為只需要自我關注的主體力量。

　　由此可以看出，帕爾默所言稱的“偉大事物”并不是什么別的東西，正是教師與學生在課堂教學中共同經(jīng)歷的“教學任務”，而作為主體的“教學任務”的力量是如此之大，它不僅平衡看教師與學生各自的主體地位，同時如同一塊磁鐵將教師與學生緊緊吸引在它的周圍，那么此時教學中所謂的“中心”與“邊緣”的界限也將被消解，教學成了一個緊緊圍繞在“偉大事物”這一教學任務周圍的磁力場。帕爾默為了避免以主體為中心的課堂聽起來比較怪異，還描述了幼兒園的情況作為佐證：一位優(yōu)秀教師與一群5歲的孩子圍坐在地板上，一起讀一個關于大象的故事，透過那些孩子的眼睛，幾乎可以看見圓圈的中央真的有一只大象!而且以那件偉大事物作為媒介工具，其他的偉大事物也進入房間，例如語言和傳達意義的美妙符號。因而，構(gòu)建以任務為中心的教學主體觀，使“邊緣人”同樣接受“偉大事物”的召喚和邀請，(www.htc668.com)可以有效幫助和促使他們會到教學中來。

　　一、轉(zhuǎn)變知識觀與認知方式

　　在傳統(tǒng)課堂教學中，教師秉承的主要是一種客觀主義知識觀，在他們看來知識是一種外在于主體的存在，它是普遍的、確定性的而又絕對客觀中立的，在這個充滿確定性的而又絕對客觀中立的，在這個充滿確定性的科學世界面前，教師的任務不過是按部就班地執(zhí)行某種程序，那就是把外在的知識輸入到學生頭腦中，學生則僅需被動接受即可。在這種知識觀的指引下，學生學習的積極性與主動性受到貶義，作為促進學習發(fā)生重要變量的興趣、需求與好奇心更是被全然拋之腦后，教學儼然成了教師自導自演的一場“獨角戲”，于是在這場似乎與他們無關的“教學大戲”中，那些無法配合或不愿配合“演出”的學生便開始向邊緣游離——他們置身于教學之外。因而，促進“邊緣人”轉(zhuǎn)化，使那些在邊緣徘徊的學生回歸教學的的重要途徑便是改變教學的重心，改變以知識為本的教學現(xiàn)狀，將教學從知識引向任務，以生動，豐富的任務激發(fā)學生的興趣與參與的欲望。這就需要教師從根本上轉(zhuǎn)變他們舊有的知識觀與認知方式呢。首先，知識的獲得是學習者主動構(gòu)建的過程。這主要來自建構(gòu)主義的基本理念，“建構(gòu)”這一術語是來自建筑行業(yè)的一個類比，在建筑行業(yè)中，人們一般是在“建構(gòu)”樓房、橋梁之類的新產(chǎn)品。建筑行業(yè)中的“建構(gòu)”實際上就是把事先造好的材料，注入鋼筋、水泥之類的，通過合成建造出一個新的結(jié)構(gòu)性產(chǎn)品。知識的建構(gòu)同樣如此，也就是說，學生在教學中可以是積極建構(gòu)知識的“建筑工”，卻遠不是被動獲取知識的“搬運工”。因而，在教學中要注意改善學生知識習得的方式與過程；其次，知識的獲取具有情境性。知識來源于現(xiàn)實世界，是對現(xiàn)實世界的抽象與凝練，因而在知識習得過程中還原知識的背景，恢復其本來的生動性與豐富性可以促進學習。也就是說，要在現(xiàn)實情境中促進知識的習得，正如情景學習理論指出，知識具有情境性，而且是被利用的文化背景及活動的部分產(chǎn)物，知識是在情境中通過活動產(chǎn)生的。因此，在現(xiàn)實教學過程中教師要注重將教學置于真實、復雜的現(xiàn)實情境中，使學生在直面任務、體驗任務、完成任務的過程中實現(xiàn)教學的全方位參與。

　　二、合理安排任務

　　在我國當前教育教學的背景下，教學由教師中心或血紅色呢過中心向任務中心轉(zhuǎn)變，給教師帶來新的挑戰(zhàn)，此時的任務將不僅僅是教學主體或教學內(nèi)容，更是凝聚課堂教學的核心力量，是師生生命的共同關注點。為此，教師在教學設計過程要尤為注意對教學任務的挑選、組織與編排。在任務的挑選與設計方面，一定要注重學科維度，不同學科有不同的教學任務，同一學科的不同內(nèi)容也有不同的教學任務，任務務必準確反映學科性質(zhì)與教學內(nèi)容的特點；二是注重過程維度，在教學過程中的每一個環(huán)節(jié)會有不同的任務，在教學的準備、導入、實施、檢測、評價與反饋等各環(huán)節(jié)均有不同的規(guī)律和特點，每一環(huán)節(jié)的教學任務應與該環(huán)節(jié)的規(guī)律與特點相契合，達到事半功倍之效；三是注重任務的功能維度，有效的教學任務應該是意圖明確而且有針對性的，有些用來引導預習的，有些是促進理解的，有些是提高熟練度的，有些是意在診斷與補償?shù)摹⒂行┦谴龠M知識體系形成的……總之，教師要研究任務的特點并合理選用。在教學任務的編排方面，美國教學設計專家梅瑞爾在他的長篇論文《首要教學原理》中對“任務中心”做出了詳細的描述，他認為教學是穿插在一個任務的不斷解決的過程中的，任務序列應滿足以下條件：（1）每一個任務都是一個完整的任務，而不僅僅是一個步驟。任務與任務之間要具有相似性。每一個任務可能其表現(xiàn)形式與前一個任務有所不同，但是應該具有相似的成分知識或技能。序列中的每一個任務都是一個具體的實例，而不是一個簡單的描述。（2）任務之間呈現(xiàn)難度遞增的趨勢。一個理想的任務序列應該呈現(xiàn)后一個任務比前一個任務難度有所增加，設計一些細節(jié)需要更多的成分知識和技能來解決。同時為了減輕學習者的認知負擔，每一次增加的成分知識和技能應該是有限的。最先提出的任務是所有任務里最簡單的，最終的任務難度是最大的。雖然所有的任務類型是一樣的，但是前后任務之間還是應該盡可能地不同。他們可以是現(xiàn)實世界中同一類問題的不同表現(xiàn)形式�？傮w而言，通過合理選擇與編排任務，可以將課堂教學“邊緣人”的關注點吸引到教學上，從而促使他們回歸教學中心。

　　第三節(jié)  基于趣味的教學內(nèi)容

　　教學內(nèi)容，系指教學過程中同師生發(fā)生交互作用、服務于教學目的達成的動態(tài)生成的素材及信息。由這一界定出發(fā)可以得出，教學內(nèi)容是溝通教師與學生之間關系的紐帶，但它又不同于教材內(nèi)容或課程內(nèi)容，教材內(nèi)容與課程內(nèi)容是外在于教師與學生而存在的，只有經(jīng)教師選擇、加工引入教學過程的才可以稱得上是教學內(nèi)容，雖然教學內(nèi)容總是依據(jù)教材內(nèi)容與課程內(nèi)容而設定，但并非原封不動地搬移到教學過程中，而是會受教師教學思想、教學經(jīng)驗、知識水平等的影響而染上個人化色彩。這樣也就是我們通常說的教師對教材的重構(gòu)或二次處理，換言之，教師對教學內(nèi)容的重新設計與創(chuàng)生是教師的一個權力，同時更是促進有效教學的一個手段或途徑。當前課堂教學中涌現(xiàn)的大量的“邊緣人”，無不與教學內(nèi)容不符合他們的“胃口”有關，也就是說教學內(nèi)容對他們?nèi)狈ξ�引力，不能激發(fā)起他們參與教學、積極學習的興趣和動機。正如《2006年中國青少年注意力調(diào)查報告》顯示：58.8%的青少年上課時能集中注意力，39.7%的青少年能堅持聽課30分鐘以上；而那些上課注意力不集中的學生中，有30.4%的認為課堂趣味性不夠。因而，在教學過程中教師可以運用對教學內(nèi)容重構(gòu)的過程，使其更加充滿趣味性，從而運用教學內(nèi)容本身的力量將學生緊緊“抓”到教學中來。

　　我國是個常常會誤解“趣味”或“興趣”的國度，經(jīng)常將其與“玩物喪志”等聯(lián)系起來，在學習中更是避之不及，并奉“頭懸梁錐刺股”為學習信條。所以趣味或興趣在我國大抵缺乏生存的土壤，但也并沒有倡導“趣味”者。梁啟超曾宣稱，“假如有人問我，你信仰的是什么主義？我便答道，我信仰的事趣味主義。有人問道，你的人生觀拿什么做根底？我便答道，拿趣味做根底�！笨梢姡�梁啟超已經(jīng)將趣味主義上升到人生信條的高度，他在《學問之趣味中》還明確指出：“趣味”就是“快樂”“樂觀”“有生氣”，“趣味”的反面是“干癟”“蕭索”。

　　在西方，不少教育經(jīng)典理論卻常常將其作為重要的理論支撐。在赫爾巴特的教育學理論體系中，有兩個概念支撐起其整個教育學理論的基本框架，其中之一便是“興趣”。在赫爾巴特看來，“興趣就是主動性”，是指人“內(nèi)在的和明顯地表露出來的活動力和積極性的總和”。杜威從英文詞源意義上，對“興趣”概念進行了闡述，他認為，興趣這個詞，從英文詞源上說，含有居間的事物的意思——即把兩個本來遠離的東西聯(lián)結(jié)起來的東西。在教育上，這個距離可以視為時間上的。一個過程需要時間，這個事實非常明顯，但卻很少詳述。我們忽略了這樣的事實：在生長中，在生長過程開始階段和完成時期之間有一段路程，中間插進了某種事情；在學習中華，學生現(xiàn)有的能力是開始階段，教師目的代表遙遠的終點。在這兩者之間是居間的東西——如要完成的動作，要克服的困難，要使用的工具。只有通過居間的東西，開始的活動才能取得完滿的結(jié)果。這些居間的東西之所以饒有趣味，正是因為現(xiàn)有的活動要向前發(fā)展到我們所預見的結(jié)果和期待的目的，全靠它們。稱這種居間的情況為手段、中介或者說饒有趣味，這種種說法雖不同但所指相同。正是從這個意義上講，就教材的處理而言，通過使學生了解存在的聯(lián)系，從而使材料有興趣，則應該承擔加在教育上的興趣原理的所有敗壞的名聲。

　　加拿大著名的現(xiàn)象學教育學專家馬克思.范梅南也是對“興趣”進行了集中描述，他說，“興趣”可以說是用來描述人在這個世界上的存在方式的一個詞。對什么東西感興趣就是置身于某事、參與、對某事持一種關心的態(tài)度。感興趣就是熱烈地投入，我集中地體驗到自己的興趣之所在�！八�還指出，”興趣的積極術語是“驚奇”與枯燥、無聊、厭倦和想當然正相反�！八�以，學習應當以興趣做引導，正所謂”強迫而不是因興趣所引起的專心轉(zhuǎn)瞬即逝。強制而不是因興趣所激發(fā)的用功只是半心半意的。受人驅(qū)使而不是因興趣做出的努力并非真正的努力。由威脅所致而不是出于系統(tǒng)的追隨興趣的愿望所產(chǎn)生的守紀容易引起逆反心理。強行而不是對內(nèi)在興趣的內(nèi)在反應而產(chǎn)生的思想集中很可能是一種心不在焉的集中。以乏味作為代價而不是由全身心投入的興趣獲得的成就很可能就是膚淺，暫時的成就“。

　　通過上述的分析，我們可大致梳理出趣味或興趣的基本內(nèi)涵，那就是興趣是一種態(tài)度，一種積極投入與參與的力量，有了趣味或興趣的參與做任何事情都可達事半功倍之效。同時，它還是一個中間物，將人自身與外界有機聯(lián)結(jié)起來，這是的趣味或興趣表征的是一種個體的存在狀態(tài)。但興趣本身并非全然積極，若利用不當還會是消極和負面的產(chǎn)物。正如赫爾巴特所言，”興趣應當是多方面的，因此要求多方面的主動性。但是并不是所有的主動性都是我們所希望的，而只有正當?shù)暮瓦m當程度的主動性才是我們所希望的，否則對于活潑的兒童我們只需要隨他們自己去，而不再需要教育他們，根本不需要管理他們了。教學應當端正他們的思想和努力方向，引其走上正確的道路�！皩Υ�，梁啟超也提出，趣味的性質(zhì)有好壞之分，及有所謂的”高等趣味“和”下等趣味“。因而在運用趣味或培養(yǎng)趣味時要注意加以引領，并注意甄別篩選。在此前提之下，教師則可充分將趣味用之于教學內(nèi)容的設計，使教學內(nèi)容本身對學生充滿吸引力，如此則可期待”邊緣人“在課堂教學中學習興趣與積極性的激發(fā)與提升。

　　首先，可通知貼近學生生活經(jīng)驗提高趣味性。現(xiàn)實教學中，很多教師對教材的處理過于抽象，他們往往在教材內(nèi)容和課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化成教學內(nèi)容的過程中，只是簡單機械地對知識進行搬移，卻在不經(jīng)意中忽略學生現(xiàn)實，這種不考慮學生認知水平的教學內(nèi)容往往會降低學生參與教學的興趣。所以，教師在對教學內(nèi)容進行處理時要注意結(jié)合現(xiàn)實生活，將實際生活經(jīng)驗雜糅進教學內(nèi)容中，如此易于產(chǎn)生有意義學習，便于激起學生參與興趣。比如，李吉林老師在講授《螢火蟲》時，采用兒歌導入（螢火蟲，點燈籠，飛到西，飛到東，……好像星星落花中），極大程度上激發(fā)了學生學習教學內(nèi)容的欲望。特技教師黃愛華，在講授”循環(huán)小數(shù)“時，也引入一段”傳言“（從前有座山，山上有座廟，廟里有個老和尚。老和尚對小和尚說：從前有座山，山里有座廟，廟里有個老和尚……），成功地幫學生建立了”循環(huán)“的前概念。

　　其次，借用故事加強教學內(nèi)容的趣味性。有心理研究表明，85%以上的學生愛聽故事。受小學生思維發(fā)展特點影響，他們正處于形象思維為主階段，因而比較容易被形象有趣的事物所吸引，因此，借用故事有吸引力、感染力強的特點可以巧妙地將學生吸引到教學中。如:《我們的錯誤》時，在新課初始，老師為了把學生引入面對錯誤的意義的認識活動中，采用多媒體教學光盤播放名人面對錯誤的故事短片，從而激發(fā)學生的學習興趣，激活求知欲，乘機引入新課：面對錯誤，改正錯誤的意義。

　　第四節(jié)  基于關懷倫理的師生關系

　　師生關系作為人與人之間的一種交往關系，在本質(zhì)上也是一種情感交互關系。師生情感距離近，師生關系融洽是有效教學的潤滑劑，情感上的疏離則會阻礙教學。因為教育作為培養(yǎng)人的活動，”是人和人心靈中的微妙的相互接觸“（蘇霍姆林斯基），沒有了情感，剝?nèi)チ饲楦袦贤�，不僅教學過程乏味，知識傳遞也將難以有效發(fā)生。在內(nèi)爾.諾丁斯看來，維系人與人之間關系的是關懷，”關懷是人類生活中的一個基本要素，不可以視為可有可無的——確實所有的人都希望得到關懷“�；�于此，我們認為在師生之間更要建立基于關懷的師生關系。課堂教學”邊緣人“現(xiàn)象的存在實際上就是師生情感的剝離、心理距離疏遠的一種外在表征，因而，為解決”邊緣人“現(xiàn)象，有必要在教學過程中構(gòu)建關懷型師生關系。

　　關懷就是關心，就是對人的關注與愛護。何謂”關懷“，在諾丁斯看來，就是”投注或全身心投入的狀態(tài)，“”即在精神上有某種牽掛感，對某事或某人抱有擔心和牽掛感“。關懷意味著對某事或某人負責，保護其利益、促進其發(fā)展�！比欢�，關懷的生成并不總是自然隨意的，它需要一個過程。諾丁斯認為，一個關懷型相遇關系的形成通常要經(jīng)歷這樣三個階段：（1）A關懷B——即A的意識特征是關注與動機移置；（2）A作出與（1）相符的行為；（3）B承認A關懷B.簡單來說即是，關懷的發(fā)生在于一方要展現(xiàn)出“關注與動機移置”的意識，同時被關懷者的回應也是至關重要的。然后，現(xiàn)實生活中，在比較成熟的人與人的關系之間，關懷性關系可以取得互相性達成，但并不是所有關懷性關系都可建立。正如諾丁斯提出的一般關懷性關系。其一，在關懷動機方面，與伴隨人的感受力而自然產(chǎn)生的情感相比，教師對學生的關懷主要是一種基于職業(yè)道德與責任的愛，現(xiàn)實教學過程中，教師或許難以天然地愛每一個學生，卻可以處于道德與責任而給與每個學生以相同的關懷；其二，在關懷回應方面，學生身心發(fā)展的不成熟性決定教師對學生的關懷只能是單向的，學生正處于感受關懷、學習關懷的階段，他們能夠感受教師的關懷，受惠于教師的關懷，卻難以回報教師以同樣的關懷；其三，在關懷對象方面，我們一般認為關懷主要是基于一對一層面，而師生關系中的關懷，則是以一對學生群體，學生群體正處于不斷發(fā)展中的、有差異的個體組成，這就決定了師生之間關懷的多樣性與差異性。當前，“邊緣人”實際上就是受到老師較少關懷者，關懷匱乏使他們游離在真正的教學活動之外，基于此，我們應該全面推崇關懷型師生關系，使“邊緣人”同樣沐浴教師的關心與重視，以期促使他們回歸教學的中心。

　　首先，教師需要增強自身責任感與道德意識。當前人們一般認為，教師職業(yè)是一個良心活，它所面向的是一個個活生生的生命體，每個生命都具有存在的獨特價值和意義，也具有存在的不完美性，某種意義上可以說正是這種不完美與不圓滿，才賦予每個人以天然的人性之美�，F(xiàn)實教學中，教師對學生身上展現(xiàn)出的差異與不完美，尤其學生在個性品質(zhì)、學業(yè)表現(xiàn)等方面的差異，往往不會“照單全收”，而是會不加思考地表露自己內(nèi)心的好惡，對于自己喜歡的學生竭盡關懷，對于自己不喜歡的學生則任其發(fā)展、聽之任之。這不僅是教師職業(yè)道德素質(zhì)低的表現(xiàn)，更會嚴重損傷師生關系，對學生的認知學習與人格發(fā)展都將產(chǎn)生不可低估的影響。因而，教師作為成熟的個體，作為教學交往關系中的主動發(fā)起者，要提高自己的認識，規(guī)范自己的行為，增強自身的職業(yè)道德素養(yǎng)、責任感與公平意識，做到均等關懷。具體來說，教師可主要從如下兩方面要求自己：一是熱愛。教師既要熱愛自己的職業(yè)，更要熱愛學生，對職業(yè)的熱愛使教師更加充滿熱忱地投入到工作中去，而對學生的熱愛才能使教師成為一名真正的教師。贊可夫說，教師必不可少的甚至是最主要的品質(zhì)，就是熱愛兒童。英國教育家羅素指出，凡是教師缺乏愛的地方，無論是品格還是智慧，都不能充分地或自由地發(fā)展。由此可以看出，教師發(fā)自內(nèi)心的愛與關懷才是打開學生心靈的鑰匙，促進學生發(fā)展的“靈丹妙藥”�！斑吘壢恕痹诮虒W過程中由于種種原因向教師關上了自己心靈的大門，只有通過真誠的關懷才能幫助教師重新走入學生的內(nèi)心。二是反思。反思不僅是教師增強自身職業(yè)道德素養(yǎng)的重要方式，通過向內(nèi)反觀檢視自己的言行，考察自己所秉承的教學思想與價值觀，通過向外觀察學生的表現(xiàn)檢視自己在學生心目中的形象、與學生的交往狀況、學生的課堂行為表現(xiàn)等，可以更好地認識自己、理解自己。事實上，課堂教學中“邊緣人”現(xiàn)象的存在正是教師對自身的教學反思不夠有關，通過反思可以及時幫助教師發(fā)現(xiàn)“邊緣人”群體的存在，并有效規(guī)避這一現(xiàn)狀。

　　其次，教師要敢于付出。如前所述，與成熟個體間的關懷不同，師生關系之間的關懷是不成正比的，教師對學生發(fā)出的關懷很難得到相應的回應與回報，有時這種關懷還得不到學生的理解，甚至不乏遭受誤解的情形。然而，這并不代表教師在這種單向度的關懷面前持猶疑、否定甚至退縮態(tài)度。正如諾丁斯所言，“我們每個人都是在關懷和道德關系中相互依賴。我所追求的善——即道德自我的完美，一部分是在于你——另一方的身上……你絕對有打擊我的能力�！币蚨�，對于教師而言，得到同樣的關懷不是發(fā)出關懷的最終目的，即使在得不到理解的情況下，教師也應該敢于主動付出。換言之，教師應該全身心融入到對學生的關懷中，教師對學生的關懷應該像父母對子女的關懷一樣不計回報，將學生的愿望與需求置于首位，這不僅是教師責任感的展現(xiàn)，更是成全每一個學生發(fā)展的必備條件。在教學過程中，與其他人相比，“邊緣人”更應得到來自教師的特別關懷。這是因為：一方面，某種程度上可以說，教師關懷是一種或無形的教育教學資源，它同實際存在著的教材、教育教學設備等有形教學資源一樣，都是學生應該共同分享的權利和義務，任何的偏袒都是對教育教學資源的不合理運用，由此可以認為，分享教師關懷是“邊緣人”應有的一項資格；另一方面，正如馬斯洛人本主義理論指出，每個人都有被愛與被尊重的需要，在學習過程中，被愛與被尊重感的缺失可以是構(gòu)成“邊緣人”遠離教學中心的一個重要因素，同樣為了喚起“邊緣人”的轉(zhuǎn)化與回歸，就需要給予他們更多的愛護、尊重與關懷，這是促進學生重新發(fā)生的重要條件和保障；此外，更為重要的是，“邊緣人”實際上是教育教學過程中的弱勢群體，在認識與情感方面他們已經(jīng)是利益受損者，基于羅爾斯的正義理論我們也可得知，對于這批弱勢學生而言，教師理應給予他們更多的補償，更多的關注與重視，以更深沉的關懷感化他們，溫暖他們的心靈，促使他們?nèi)�身心投入到教學中。

　　再次，教師要增進理解與包容。理解與包容是教師對學生實施關懷的基礎，缺乏理解與包容的關懷是盲目的、不理性的，也是難以長久保持的，也就是說教師對學生的關懷不是盲目的、不理性的，也是難以得到長久保持的。也就是說教師對學生的關懷并不總是建立在純感性的情意層面，同樣需要經(jīng)過理性思考，需要在頭腦中反復確認對每個學生關懷的正當性與不可或缺性。一是理解。每個孩子都充滿天真與童性，每個孩子于此同時卻也擁有著極其豐富的內(nèi)心世界和獨特的情感表達方式，除非是他最為熟悉和理解他的人，否則每個人都很難真正走入他們那簡單又復雜的內(nèi)心世界。曾經(jīng)有位哲人說過，“孩子的心靈高深莫測，但孩子總喜歡向理解和信任他的人敞開心扉。”在教育教學情境中，教師同時面對的則是幾十張不同的面孔、幾十個不同的內(nèi)心世界，在沒有理解參與的情況下，教師不僅無法全面認識一個學生，甚至會因不了解或誤解而有損學生的發(fā)展。正如諾丁斯所言：“去理解他人的現(xiàn)實，盡量體會他人的感受，是關懷者關懷的基礎。基于此，我們可以認為，課堂教學中的邊緣人就與教師缺乏對他們的全面認識有關，而將他們置于自己關懷的視線之外。在贊可夫看來，對待學生要透過遮掩耳目的表象從身處理解他們，尋求原因。他指出：‘加入你班上有一學生上課不專心聽講，經(jīng)常違反紀律，作業(yè)總不認真，而且不懂禮貌。這些事情本身不可能讓教師對學生有好感。但這些外表后面，可能潛藏著良好品質(zhì)，有時候還是很重要的良好品質(zhì)。對這種’難看的‘學生，如果我們真正了解他，教師很可能發(fā)現(xiàn)，原來他有著一副愛鉆研的頭腦，一顆體貼好同情別人的好心腸，以及一種異乎尋常的積極性�！�”對此，他還專門引用一個比喻介紹說，“比如我們面前有一塊土地，土質(zhì)不好，而且摻著碎石子。它既不會叫人看了不高興，也沒有希望提供最起碼的收成�？墒莵砹艘慌�地質(zhì)工作者，進行了一番勘探，結(jié)果在地下深入發(fā)現(xiàn)了巨大的寶藏。”教學中的每一個“邊緣人”也是一個寶藏，只有在教師撥開迷霧，能夠全面理解他、認清他的真實品質(zhì)的情況下，才能發(fā)現(xiàn)他們的閃光點，繼而將他們?nèi)�面納入自己的關懷視野。二是包容，包容是建立在理解基礎上的。在教學實踐中，教師總希望自己的學生是完美的，領悟力強的、性格溫順的、愛整潔講衛(wèi)生的，然后現(xiàn)實并不如老師所愿，課堂教學中總不乏愛做小動作、不遵守紀律，不喜歡配合教會、不能快速理解領悟的學生，如此，為了更好地實現(xiàn)對全體學生的關懷，教師的包容是必不可少的，要發(fā)現(xiàn)他們的長處，包容他們的短處，并對他們充滿信心。

　　第五節(jié)  基于學習共同體的教學組織形式

　　教學組織形式對教學活動的質(zhì)量和效果具有非常重要的影響，在其他教學要素相同的情況下，教學組織的不同形式會帶來不同的教學效果。隨著歷史的前進與時代的發(fā)展，尤其隨著當前知識觀、教學觀、學習觀的變革，作為傳統(tǒng)教學組織形式的班級授課制逐漸顯現(xiàn)出它的弊端，學習共同體正是在此背景下應運而生。

　　“共同體”一詞的英文形式是“community”，最早作為社會學概念進入學科領域，最初關于共同體的理解中，具有一種基于某種關系的自然性和封閉性。從發(fā)生的角度來看，血緣的紐帶成為共同體最原始的形態(tài)，其次是基于地緣的共同體，而精神的共同體則是真正的和最高形式的共同體，人的結(jié)合或關系脫離了可見的空間聯(lián)系，而發(fā)展成為一種心靈生活的親近。就這一層面而言，課堂本身就是一個共同體。然而，正如英國思想家齊格蒙特.鮑曼指出的，傳統(tǒng)課堂也是一種共同體，只是它是靠強制的力量而形成的烏托邦式的共同體，背后隱藏著人的異化和權力的失衡，這種共同體沒有幾乎沒有共同體的親和力和凝聚力，更沒有共同的精神可言。事實上，正是“共同的親和力和凝聚力”“共同的精神”才是一個真正共同體的精神內(nèi)核，這樣的學習共同體才能夠跨越中心與邊緣，成為學生生命成長的心靈家園。

　　那么，究竟何為學習共同體？在日本學者佐藤學看來，學習共同體是學校改革的愿景與哲學。這種改革由三個原理組成——“公共性”“民主性”與“卓越性”�！肮�共性”——學校是旨在實現(xiàn)每一個學生的學習權這樣一個公共使命而組織起來的“公共空間”，學校必須成為“個性交響”的場所。“民主性”——在這種學校里，學生、教師、校長、家長，每一個人都是“主角”；每一個人的“學習權”和尊嚴都受到尊重；各種各樣的思考方式與生活方式都受到尊重�！白吭叫浴薄�—學校同時必須是追求“卓越性”的場所，無論是教師的“教”還是學生的“學”都必須是卓越的。這里所謂的卓越性并不是指同誰比優(yōu)越這一意義上的卓越性。由此我們認為，學習共同體是指為學習者提供這樣一個組織性的安排或平臺，他通常以任務或活動為載體，通過使學習者共享情感、價值與愿景，促使他們達成深層次的參與與互動。在學習共同體中，每一個學習者從不同水平和不同角度參與到圍繞任務或活動展開的合作、論爭與評價中，并從中獲得他人的支持，繼而獲得個體的存在感與身份感。學習共同體的核心是保障每一個學習者的學習權，保障較高水準的學習機會，只要有一個學習者沒有或者僅得到較少的學習機會，則他所在的組織就不是真正的學習共同體。

　　在此尚需進一步澄清兩點：首先，學習共同體不等于傳統(tǒng)意義上的集體學習，在集體學習中，集體的存在先于學生個體，學生被視為均質(zhì)化的存在，教師的關注點在于教學任務的完成、教學目標的實現(xiàn)，學業(yè)成績的提高，在不違反課堂紀律的情形下，學生的生存狀態(tài)往往不被考慮在內(nèi)，由是生成了大批徘徊在教學邊緣的學生。學習共同體則充分考慮每一個學生個體的利益，每一個體在共同體中都有不可代替性與不可或缺性，學生生命的在場是學習共同體得以存在的基礎和前提；其次，學習共同體不等同于小組合作學習，這是兩個存在頗多交叉的概念，兩者都注重成員之間的交流與合作，都強調(diào)具有共同的學習目標與愿景，均傾向于小組形式存在。但兩者又具有實質(zhì)性的不同，合作學習作為一種學習方式，側(cè)重于知識、技能的掌握與認知發(fā)展，學習共同體除了要求學習者掌握知識技能外，在本質(zhì)上要超越于合作學習，一方面，它強調(diào)在成員之間達成一種精神與意識層面的聯(lián)結(jié)，使成員對共同體形成一種情感歸屬和心理認同，另一方面，他還幫助學習者獲得一種身份，這也就如萊夫和溫格所指出的，“學習意味著成為另外一個人。忽視了學習的這個方面就會忽略學習包括身份建構(gòu)這個事實�！币簿褪钦f，當學習者在學習過程中獲得這一身份，擁有這種身份感之后，那么他就真正融入了共同體，并從一位“邊緣參與者”成長為“核心成員”。所以，建立課堂學習共同體是促使和幫助“邊緣人”回歸教學的一個重要途徑，通過課堂學習共同體為“邊緣人”營造一個系統(tǒng)的學習環(huán)境，使他們借助環(huán)境給予的支持和幫助，實現(xiàn)真正的學習。

　　一、建立共同愿景

　　傳統(tǒng)教學過程中，學生有共同的教材、共享同樣的教學過程、同樣的學業(yè)評價標準，卻鮮少有共同的發(fā)展愿景。所謂愿景，是關于未來的一種愿望與理想，它與教師教學大綱與頭腦中的教學目標盤不同，教學目標是教學活動展開與實施的依據(jù)，總是伴隨有行動計劃與控制，它是教師勇于教學的工具、幫助教師的教學得以有條不紊的開展，隸屬于理性的產(chǎn)物。愿景則與價值觀有密切的關聯(lián)，它可以幫助解釋目標的意義，可以激發(fā)動力、調(diào)動情感，是感性的產(chǎn)物。正如有學者指出，“愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素。它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起�！痹诮逃�領域中，博耶爾在他的著作《基礎學校：學習的共同體》中首次提出學習共同體的概念，并明確將“有共享的愿景”作為在學校建立真正意義上的學習的共同體必須具備的第一個條件提出來。在他看來，學習共同體并不是簡單的幾個成員在特定時間為某種需求結(jié)合在一起，而是基于共同愿景建立起來的一種學習組織，組織中的成員圍繞共同愿景展開教學行動，并以共同愿景為紐帶緊緊圍繞成一個互相尊重、彼此信賴，共同發(fā)展的有機體。因而，愿景實際上是共同成員之間共享的價值觀或共同信念，愿景的存在使成員對共同體產(chǎn)生認同感與歸屬感，產(chǎn)生于共同體成員及群體休戚與共的情感。因而，共同愿景的建立實際上是學習共同體得以存在的基礎和前提，它是學習共同體的核心和靈魂。

　　現(xiàn)實教學中，建立共同愿景，并使共同愿景發(fā)揮凝聚學習共同體的作用卻并非一個簡單的事情。首先，共同愿景的建立不應該是自上而下的，它不是行政性的命令，不是對教學意志的復制與傳遞，更不能靠規(guī)定執(zhí)行，任何強迫和外在的勉強式的舉措無疑會適得其反。共同愿景的建立只能是自上而下的，是學生對自我發(fā)展與自我成長美好理想與愿望最直接的表達，在此過程中，教師、校長或家長層面可以提供指導和引領，卻遠不能代替學生的聲音，只能在學生共同的參與、溝通與分享中達成。其次，共同愿景的確立要與教學目標密切相關，并應是清楚、明確而富有激情的。共同愿景的建立最終是為了促進學生發(fā)展，脫離或違背教學目標的愿景將是虛無縹緲的、空幻的，與教學目標密切相連或同步才能有效促進它的達成。清楚明確的愿景則有利于共同體成員的遵守與追尋，當共同愿景建立起來之后，它將不僅是溝通共同體成員感情的紐帶，同時還是共同體成員行為的準則，是他們借以評價自己與他人的標準與出發(fā)點，而只有富有激情的共同愿景才能滇繞共同體成員的激情，并成為他們發(fā)展和創(chuàng)造的內(nèi)在動力。最后，共同愿景的內(nèi)化與實施不是一蹴而就的，作為一種價值觀和共同信念存在的共同愿景不僅需要一個充分認同與內(nèi)化的階段，轉(zhuǎn)化成個體的自覺行為將更是一個不斷反復與增進的過程。

　　二、進行角色定位

　　在當前的課堂教學過程中，小組合作學習已經(jīng)成為一種重要的學習方式，在合作學習過程中，雖然也存在小組成員間的角色劃分與定位，然而在每一小組中仍不乏“邊緣人”的身影，他們在小組中充當傾聽者、伴隨者或陪伴者的角色，他人的傾情投入與精彩有時可以撩動他們的心弦，然而更多時候卻不過是一道與己無關的風景。課堂學習共同體中的角色定位與合作學習中的的角色劃分不同，它更多意指一種身份、一種尊重甚至一份榮耀。學生在課堂教學中是一種差異性的存在，每個學生都有屬于自己的特長與優(yōu)勢，有的學生擅長邏輯思維，有的則擅長數(shù)理思維，有的學生擅長記憶、有的則擅長分析推理，有的學生擅長動手實踐，有的則擅長人際關系的協(xié)調(diào)與溝通，正是這些差異賦予學生以“特權”，使他們每個人都可以某一方面的“專家”的姿態(tài)存在。實踐表明，學生之間的互補、互動與合作能夠激發(fā)學生的好奇心與意識，它有效地將每一個成員都吸引到組織中來，使每一個成員都身處共同體的核心地位并發(fā)揮作用。對課堂學習共同體成員進行角色劃定時要注意如下幾個方面：第一，角色分配要充分關注并發(fā)揮共同體成員的優(yōu)勢。角色分配既可以由教師指定，也可以由共同體成員進行自發(fā)組織與分配，然而不論何種形式，均應該將是否充分發(fā)揮了共同體成員的優(yōu)勢置于首位。第二，角色分配不應是固定的，可以根據(jù)學科、學習階段或?qū)W習任務和活動的不同，調(diào)整成員在學習共同體中的角色。第三，課堂學習共同體中的角色一律平等，不論是何種類型的角色均旨在促進成員的參與作用的有效發(fā)揮，而沒有核心與邊緣、重要與不重要的分別。比如，如果共同體面臨的任務就是某一地理問題進行研究調(diào)查，這就需要全體成員共同制定研究計劃，并對任務進行分工，有的成員負責實地考察，有的成員負責收集資料，有的成員負責就所收集到的資料進行推理分析，有的成員則需就資料分析的結(jié)果撰寫研究報告。由此可以看出，學習共同體成員間的角色只有類型之分，而絕無上下之別，更不存在成員間的統(tǒng)領與被統(tǒng)領、管理與被管理之分。在這樣一個組織中，共同體成員不僅分享了知識，增進了智慧，更為重要的是他們均體會到了自己重要感與身份感。

　　三、加強對話協(xié)商

　　對話協(xié)商既是課堂學習共同體構(gòu)建的前提與保障，同時也是促進其順利轉(zhuǎn)運應該遵循的基本原則。在課堂學習共同體中，每個成員都有著各自的性格特征、家庭背景、智力水平、知識基礎，因此，“無法想象一開始就通過系統(tǒng)外部的力量強制推行這樣一種更多的依靠民主、平等的教育理念支撐的學習環(huán)境，否則的話，很有可能會造成系統(tǒng)的癱瘓”。為此課堂學習共同體的建立與運轉(zhuǎn)務必遵循對話協(xié)商的原則，這種對話協(xié)商不僅發(fā)生在共同體成員之間、共同體與共同體之間、共同體與教師之間，甚至包括共同體成員在內(nèi)部與自我的對話協(xié)商，正是在這種對話協(xié)商中，人與人之間變得相互理解、相互信任、尊重他人、接納他人并尊重與接納自我。對話協(xié)商成立的前提假設便是存在各方權益的沖突與碰撞，這種碰撞不是簡單的觀點或思想的交鋒，而是由于學習共同體內(nèi)部成員之間存在的差異而造成的較難調(diào)和的矛盾，比如共同體成員內(nèi)部性格不合造成的問題、共同體成員由于角色分工不當而僵持不下帶來的困難，對這些矛盾如果能夠正確處理可以進一步增進共同體內(nèi)部成員的感情，如果處理不當則可使共同體內(nèi)部瓦解或崩潰。這就需要：首先，共同體成員要學會理性表達，合理傾訴自己的需求與愿望，而不是“強搶豪奪”，將自己的需求壓制在他人的需求和意愿之上，這是成熟共同體成員應有的態(tài)度。其次，要學會互相傾聽。相互間的傾聽是雙方對話與協(xié)商展開的前提。要形成相互間的傾聽關系，對話雙發(fā)尤其要做到如下幾點：一是對話者要虛心傾聽對方的發(fā)言或談話并作出適宜的應對，傾聽者不恰當?shù)难哉�、行為或態(tài)度會使發(fā)言者產(chǎn)生挫敗情緒，甚至產(chǎn)生敵意或反感，從而放棄對話行為。在現(xiàn)實教學場景中，不乏學生在回答完問題之后由于受到教師或者其他同學的不合理對待而放棄課堂發(fā)言行為的情形；二是傾聽者對發(fā)言者的每一句話都要給以尊重的態(tài)度，這種尊重不僅是對對話與協(xié)商展現(xiàn)出的誠懇的態(tài)度，更是對對話與協(xié)商的一種鼓勵和重視。日本學者佐藤學認為，在現(xiàn)代強調(diào)兒童的“自主性”“主體性”的教學改革中，兒童的發(fā)表能力、表達能力受到重視目的創(chuàng)造暢所欲言的課堂。但是，在促進學習的溝通中，更重要的是彼此傾聽的關系。因而，在溝通中傾聽貌似是一種被動的行為，然而正是良好的相互間的傾聽促進了對話協(xié)商，增進了溝通，使得課堂學習共同體的運作更為高效。再次，要學會合理應對。矛盾與沖突面前并不總會存在一方對另一方的無條件服從，或一方被另一方“說服”，在雙方“騎虎難下”的窘境面前，為了達成和維護最初的共同愿景，為了使學習共同體繼續(xù)運作，需要雙方間的妥協(xié)于退讓，在雙方?jīng)_突之間尋求都能接受的方案，如此才能推動共同體的良性運轉(zhuǎn)。

　　第六節(jié)   “基于合作型目標結(jié)構(gòu)的教學氛圍”

　　合作型目標結(jié)構(gòu)：學生齊心協(xié)力地努力達到一個目標。在這個條件下，學生認為當且應當其他人也達到目標時，他才能達到目標。這是將大家“拉攏到一起”成為一個團隊的基礎。競爭型目標結(jié)構(gòu)：學生在完成學習任務的過程中需要彼此相互競爭。學生認為，只有在別人不能達到目標的情況下，他們中的一個才有可能達到目標。個體型目標結(jié)構(gòu)：在完成一個教學目標的過程中，一個學生的活動與其他同學毫無聯(lián)系。在這種氛圍中，學生會認為，“我能做我自己的事，并達到目標。你可能會或者可能不會達到目標，但這不會影響我�！�

　　一、促進相互間的依賴

　　合作型與競爭型或個體型目標結(jié)構(gòu)最大的不同之處在于心靈向他人的開放，他雖然也存在優(yōu)勝劣汰的競爭過程，但絕非是惡性的對目標的追蹤或爭奪，而是一個相互間的扶持互助的過程，在這個過程中學生之間關系融洽并深刻體驗著來自他者的關懷與幫助，同時學生將更多地認識到一個人的成功不是立足于“將他人遠遠甩在身后”或者“我的成功與他人無關”，而是將個體成功與他人緊密聯(lián)系起來，從而建立“人人為我，我為人人”的榮辱與共的心理和意識。為了養(yǎng)成這種依賴關系，在具體學習過程真能干需要遵循如下幾點：第一，每一個成員都應該意識到自己是集體中不可缺少的一份子，自己對于目標的有效達成才能確保集體目標的最終實現(xiàn)；第二，每一個成員都應該明確意識到自己獨特的優(yōu)勢和長處所在，并能夠為確保任務的完成而發(fā)揮自身的作用；第三，對于任何來自外界的獎懲，不再將其單單視作對個體所從事的某項任務的回應，而是屬于整個機體，由集體所有成員共享；第四，每一個成員都應樹立資源集體化意識，也就是說集體中擁有的任一資源都屬于每一個成員，不為任一成員所獨享而是應該與集體中其他成員共享。以上這些要求對于在全班范圍內(nèi)建立合作性的學習氛圍具有重要作用。通過建立不同層面的互賴關系，學生之間將可以打破分散式的自我發(fā)展模式，組成一個有機聯(lián)結(jié)體，在這個組織中，個體的發(fā)展將不再僅是個人意義上的，他人的發(fā)展也將不是與己無關，每個人的成長都會牽動他人的利益，每個人都得到發(fā)展才能更好地促進集體的發(fā)展。如此，那些教學中的“邊緣人”在教學之外將無立足之處，因為此時他們的發(fā)展將不僅僅與他們的發(fā)展將不僅與他們個體的利益相關，而是被整個地納入集體，并牽動集體的發(fā)展。

　　二、加強責任心的培養(yǎng)

　　托爾斯泰認為，一個人若是沒有熱情，他將一事無成，而熱情的基點正是責任心。責任心是指個體對自己、他人乃至社會等用于承擔責任和履行義務的一種自覺態(tài)度。在當今社會，“學會負責”已經(jīng)變得日益重要，并逐漸成為新時代的人才測評和選拔標準。一個人對自己、對他所處的集體或社會的發(fā)展也有重要影響�！斑吘壢恕弊陨砑捌渌麑W生在責任感方面存在的問題。社會心理學的研究表明，在群體活動中，如果成員沒有明確的責任，就容易出現(xiàn)成員不參與群體活動，逃避工作的“責任擴散”現(xiàn)象。所以責任在此實際上類似于一條線索，將班集體中的每個成員都緊密聯(lián)系起來，它使得每一個成員在責任面前都將無處可逃�，F(xiàn)實教學中為了促進學習者責任心的培養(yǎng)，可以著重關注如下幾個層面：首先，責任到人，激發(fā)學生的危機意識。責任到人在合作學習中是一個非常重要的基本觀念，他們正是通過將責任與任務分配到個人的方式確保每一個人的參與�？ǜ世碚撝羞�關注責任到人要以顯露的方式表現(xiàn)出來，也就是說“每個人都必須有看的見的行為表現(xiàn)，這種話行為表現(xiàn)，這種行為表現(xiàn)是全體小組成員所必需的�！睆恼n堂教學中“邊緣人”的生存狀態(tài)可以發(fā)現(xiàn)，他們在教學中并無責任意識，教師更多地將任務集中在班級中的某些學生身上，他們卻往往在充當看客的角色，即使在小組合作學習中他們也往往是“搭便車者”，小組活動完全掌控在個別學生手中，他們?nèi)匀皇前殡S者、隨同人員。所以，無論在集體教學中還是在小組合作學習中，教師要注意加強并明確任務的分配，尤其要注意的是通過點名或者抽查的方式激發(fā)學生的危機意識，使他們明白他們并不是置身事外，而是隨時有可能要履行自己的責任和義務。其次，通過輪流說、輪流寫、輪流看、輪流聽、輪流做。這也是在小組合作學習中常用的一種責任分擔方式，實際上在對某些教學任務的貫徹難以較好體現(xiàn)任務的針對性，但是對于防止部分學生生發(fā)懶惰心理或者會在無形中對某些學生造成忽視、遺忘或排斥具有重要的補充作用。這雖然可被視作動員全體學生參與教學任務的消極方式，但可以有效激發(fā)學生的成員意識，使他們認識到自己的課堂行為是教學運轉(zhuǎn)過程中的重要一環(huán)，從而使他們體會歸屬感及自己存在的身份感，所以仍舊具有較大的正向作用。

　　總體而言，創(chuàng)設合作型學習氛圍的目標旨在溝通學生與學生之間的關系，通過在生生之間的和諧關系為“邊緣人”的轉(zhuǎn)化搭建一個充滿安全與歸屬感的心理場，這就為“邊緣人”的轉(zhuǎn)化提供了心理保障。