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需求與回應(yīng)：一項(xiàng)關(guān)于流動(dòng)兒童適應(yīng)的再研究
需求與回應(yīng)：一項(xiàng)關(guān)于流動(dòng)兒童適應(yīng)的再研究趙芳（復(fù)旦大學(xué)社會(huì)發(fā)展與公共政策學(xué)院，上海200433）
【摘要】人類有潛能幫助其自動(dòng)地調(diào)適以尋求與環(huán)境的平衡，但人類的天賦與環(huán)境資源供給的相互作用才是增進(jìn)人類適應(yīng)的最終因素。流動(dòng)兒童在與環(huán)境的互動(dòng)中，資源供給欠缺，影響其適應(yīng)。為了回應(yīng)流動(dòng)兒童的需求，需要從環(huán)境層面輸入資源，培養(yǎng)其積極的自我認(rèn)知與情緒體驗(yàn)，幫助其適應(yīng)以尋求與環(huán)境的平衡。由于城鄉(xiāng)間的差異給流動(dòng)兒童帶來的不適應(yīng)、斷裂及社會(huì)排斥，持續(xù)性的多系統(tǒng)整合介入是幫助流動(dòng)兒童適應(yīng)的重要因素。
【關(guān)鍵詞】流動(dòng)兒童 需求 回應(yīng)適應(yīng)
【中圖分類號(hào)】C913.5【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1672-4828（ 2012） 11-0014-05
DOI: 10. 3969/j. issn. 1672-4828. 2012. 11. 003
在2009年初至2010年初，筆者從人與環(huán)境的關(guān)系人手，通過一項(xiàng)實(shí)證研究，分析了流動(dòng)兒童的適應(yīng)過程以及在這一過程中流動(dòng)兒童的需求和資源供給狀況，研究的結(jié)果發(fā)表在2011年第3期的《社會(huì)科學(xué)》上（趙芳，2011），當(dāng)時(shí)的研究結(jié)論是：在流動(dòng)兒童與環(huán)境的互動(dòng)過程中，流動(dòng)兒童的成長(zhǎng)歷程因家庭的流動(dòng)而發(fā)生改變，他們面臨新環(huán)境的壓力，有許多適應(yīng)性需求，而環(huán)境資源供給的不足，使得流動(dòng)兒童產(chǎn)生了適應(yīng)性困難，這些困難的存在已經(jīng)影響了流動(dòng)兒童的自我發(fā)展。
這是根據(jù)實(shí)證研究對(duì)流動(dòng)兒童適應(yīng)問題所做的解釋。但社會(huì)研究的生命力不僅僅在于解釋，還需要有對(duì)策研究，更需要對(duì)策略的實(shí)際操作及評(píng)估。此后從2010年2月起至2011年初，筆者設(shè)計(jì)了一個(gè)為期一年的流動(dòng)兒童介入計(jì)劃（以下簡(jiǎn)稱為“該項(xiàng)目”），由上海市公益招投標(biāo)資金資助，一家社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)具體實(shí)施，大學(xué)生志愿者加入，從資源供給的角度，回應(yīng)流動(dòng)兒童的需求，以幫助流動(dòng)兒童有效適應(yīng)。
一、需求回應(yīng)
對(duì)目前促進(jìn)流動(dòng)兒童適應(yīng)的干預(yù)所作的文獻(xiàn)回顧表明：（1）這些干預(yù)主要針對(duì)的是流動(dòng)兒童適應(yīng)中出現(xiàn)的心理問題，很少注重培育其積極的自我認(rèn)知與情緒體驗(yàn)（胡進(jìn)，2002;葉瑋琳，2008；鐘愛萍，2004），這體現(xiàn)了研究者的消極視角；（2）這些干預(yù)主要是在個(gè)體的水平上進(jìn)行的（王丹陽，2008;謝晨，2009;鐘愛萍，2004）。對(duì)環(huán)境的干預(yù)幾乎是一片空白，這樣的干預(yù)隱含的潛在假設(shè)是，流動(dòng)兒童自身是其適應(yīng)問題的重要因素，因此只要改變流動(dòng)兒童自身，就可以緩解或消除其適應(yīng)問題，促進(jìn)其適應(yīng)。而實(shí)際的情況是，不論是導(dǎo)致影響流動(dòng)兒童自我發(fā)展的問題，還是促進(jìn)流動(dòng)兒童的適應(yīng)，環(huán)境的作用和影響是至關(guān)重要的（曾守錘，2011）。人類是不斷成長(zhǎng)、變化、與環(huán)境進(jìn)行持續(xù)互動(dòng)的主體，根據(jù)筆者的實(shí)證研究，流動(dòng)兒童與城市、學(xué)校和家庭的互動(dòng)，期待與現(xiàn)實(shí)之間存在差距，資源供給欠缺，導(dǎo)致其形成了獨(dú)特的自我認(rèn)知與情感體驗(yàn)，影響其自我發(fā)展。因此，幫助流動(dòng)兒童適應(yīng)需主要從人與環(huán)境的關(guān)系人手，探討如何從環(huán)境輸入資源，培養(yǎng)流動(dòng)兒童積極的自我認(rèn)知與情緒體驗(yàn)，以幫助其自動(dòng)地調(diào)適以尋求與環(huán)境的平衡。
�。ㄒ唬┻x擇學(xué)校作為主要介入系統(tǒng)
在影響流動(dòng)兒童的社會(huì)環(huán)境中，有三個(gè)系統(tǒng)可以直接介入：家庭、學(xué)校和社區(qū)。經(jīng)過仔細(xì)衡量后，該項(xiàng)目選擇了學(xué)校作為主要的介入系統(tǒng)。理由是：（1）學(xué)校在該階段兒童的成長(zhǎng)中占有重要地位。按照埃里克森的個(gè)人生命周期理論，流動(dòng)兒童的年齡階段正處于“勤奮對(duì)自卑”的社會(huì)心理發(fā)展階段，在這一階段中兒童的主要發(fā)展任務(wù)是通過與同伴之間的交流而發(fā)展自我價(jià)值感，對(duì)積極發(fā)展結(jié)果的重要影響來自學(xué)校、學(xué)習(xí)和老師的教育與鼓勵(lì)（居伊·勒弗朗索瓦，2004）。社會(huì)適應(yīng)分為心理適應(yīng)和城市文化適應(yīng)，城市文化適應(yīng)包含了人際關(guān)系、適應(yīng)環(huán)境、外顯行為、內(nèi)隱觀念、語言和學(xué)習(xí)等六個(gè)維度的適應(yīng)（劉楊、方曉義、張耀方等，2008），對(duì)于學(xué)齡兒童來講，這些適應(yīng)也主要在學(xué)校系統(tǒng)中完成；（2）選擇家庭作為主要介入系統(tǒng)時(shí)碰到困難。首先是父母的教育程度較低，教育能力有所欠缺，根據(jù)筆者的調(diào)查，流動(dòng)兒童父母的教育程度大都集中在初中及以下，還有近一成的母親沒有讀過書。對(duì)于孩子的教育，85.0%的父母表示他們找不到有效的教育方法；其次，從鄉(xiāng)村來到城市，流動(dòng)兒童的家庭正經(jīng)歷著家庭生命周期的重大變化，父母大多忙于生計(jì)，無暇顧及孩子。調(diào)查中有56.2%的父母因?yàn)椤八麄児ぷ魈Γ瑳]有時(shí)間”，從不輔導(dǎo)孩子的功課，48.9%的父母從不和孩子進(jìn)行深入的交流。第三，父母從鄉(xiāng)村來到城市，本身也有適應(yīng)問題。調(diào)查中父母能夠完全適應(yīng)的只有19.8%，54.7%的流動(dòng)兒童認(rèn)為父母不會(huì)幫助自己適應(yīng)新的生活。因此，在介入過程中，家庭是一個(gè)重要的介入系統(tǒng)，需要介入但不一定選其為主要的介入系統(tǒng)；（3）選擇社區(qū)作為主要介入系統(tǒng)條件不成熟。流動(dòng)兒童來到城市后，大多租住在城郊結(jié)合部，一方面居住的較為分散，另一方面當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)發(fā)展的也不充分，要完成具體細(xì)致的介入，條件不成熟。(管理科學(xué)論文 www.htc668.com)為此，幫助流動(dòng)兒童適應(yīng)選擇學(xué)校系統(tǒng)作為主要介入系統(tǒng)較好。
在具體介入時(shí)，該項(xiàng)目選取了一年前進(jìn)行實(shí)證研究的上海城郊的一所流動(dòng)兒童學(xué)校進(jìn)行了介入。在介入時(shí)，將學(xué)�？闯梢粋�(gè)整體，分別從教師、同伴群體、個(gè)體三個(gè)層面介入。
第一，從教師層面的介入。根據(jù)前期的調(diào)查，證實(shí)有相當(dāng)一部分流動(dòng)兒童在與老師的互動(dòng)中有距離感，存在資源供給上的障礙。有16.5%的流動(dòng)兒童表示他在課堂上經(jīng)常不能明白老師的講解，有16.1%的流動(dòng)兒童認(rèn)為自己的意見常被老師不加考慮地反對(duì)，有48.1%的流動(dòng)兒童認(rèn)為老師很少和自己傾心交談，有70.4%的學(xué)生表示“當(dāng)老師找我時(shí)，我感到緊張”。
而通過與老師的焦點(diǎn)座談，老師們也有自己的抱怨。他們認(rèn)為，“和本地孩子比起來，流動(dòng)兒童太難教”，“學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，不按時(shí)完成作業(yè)”，“寫作業(yè)不認(rèn)真，書寫能力差”，“不注重衛(wèi)生，行為舉止不文明”，“對(duì)于本地孩子有用的教育方法拿到流動(dòng)兒童那里卻不管用”，“教育這些孩子太費(fèi)精力”，“不但這些孩子難教，流動(dòng)兒童的家長(zhǎng)也很難溝通，他們對(duì)孩子太不關(guān)心，從不輔導(dǎo)孩子的作業(yè)，家長(zhǎng)會(huì)怎么邀請(qǐng)也不來，好像把孩子往學(xué)校一送就萬事大吉了”，“不輔導(dǎo)功課也就算了，有些家長(zhǎng)還把自身有很多不良的行為示范給了孩子，很難弄”。
流動(dòng)兒童的感受是真實(shí)的，老師的抱怨也是可以理解的。針對(duì)此，該項(xiàng)目設(shè)計(jì)了具體的介入措施：（1）通過三次講座和兩次座談，協(xié)助老師認(rèn)知重建。從鄉(xiāng)村來到城市，流動(dòng)兒童在學(xué)業(yè)和行為習(xí)慣上與城市孩子相比確實(shí)有差距，老師的出發(fā)點(diǎn)是好的，希望以更好的或與城市孩子一樣的標(biāo)準(zhǔn)去要求流動(dòng)兒童，但這忽視了流動(dòng)兒童的能力、基礎(chǔ)與經(jīng)驗(yàn)。學(xué)校教育應(yīng)從流動(dòng)兒童的特殊經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，并以此為基礎(chǔ)來改變學(xué)校的管理辦法和課堂的教學(xué)內(nèi)容及方法，才能使流動(dòng)兒童接受到平等并符合他們需求的教育。對(duì)于流動(dòng)兒童家長(zhǎng)，也要從流動(dòng)兒童家長(zhǎng)實(shí)際處境出發(fā)，重新審視學(xué)校與家庭的關(guān)系，不要向要求本地兒童家長(zhǎng)一樣去要求流動(dòng)兒童家長(zhǎng)，更不能忽視他們既有的能力、經(jīng)驗(yàn)。（2）通過數(shù)次的團(tuán)體討論和日常的案例分析，增加老師對(duì)流動(dòng)兒童需求的敏感性和教育方法的有效性。由于家庭遷徙給流動(dòng)兒童學(xué)習(xí)帶來的不適應(yīng)、斷裂及城鄉(xiāng)差異所帶來的歧視，都是老師應(yīng)正視的問題，應(yīng)在一般的教育原則的基礎(chǔ)上注意回應(yīng)流動(dòng)兒童的特殊需求。通過團(tuán)體討論和具體案例的分析，協(xié)助老師了解流動(dòng)兒童的生理、心理特點(diǎn)，評(píng)估流動(dòng)兒童的特殊需要，探討與流動(dòng)兒童溝通的技巧，指導(dǎo)教師用鼓勵(lì)和同理的方式提升流動(dòng)兒童的自尊及自我意識(shí)，用行為治療技術(shù)矯正流動(dòng)兒童的行為問題，并協(xié)助老師學(xué)會(huì)面對(duì)和處理自己的失望與憤怒，形成與流動(dòng)兒童的良好互動(dòng)。
第二，從同伴群體層面的介入。前期的凋查顯示，在與同學(xué)的互動(dòng)中，流動(dòng)兒童表示，“我的同學(xué)經(jīng)常嘲異我”、“我很難交朋友”、“我和別人合不來”、“在游戲和體育活動(dòng)中我只看不參加”比例分別是19.4%、28.9%、14.8%、22.5%，證實(shí)近兩至三層流動(dòng)兒童在學(xué)校的同伴群體交往上存在問題。經(jīng)過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，流動(dòng)兒童在學(xué)校被同學(xué)嘲笑、很難交朋友、和同學(xué)合不來與其“我經(jīng)常感到悲傷”或“我易于泄氣”的情緒體驗(yàn)相關(guān)，尤其“我和同學(xué)合不來”與情緒體驗(yàn)的相關(guān)系數(shù)最高，明顯高于認(rèn)為“我給家里添麻煩”所帶來的消極情緒體驗(yàn)。這一結(jié)論顯示了流動(dòng)兒童在學(xué)校與同學(xué)的互動(dòng)是影響其情緒體驗(yàn)的最重要因素，同伴支持成為流動(dòng)兒童首要的適應(yīng)資源。為此，我們以學(xué)校為依托，完成了6個(gè)共36節(jié)次以上的團(tuán)體工作。團(tuán)體成員可以是同班的，也可以是不同班，甚至是不同年級(jí)的。團(tuán)體由專業(yè)社會(huì)工作者及其志愿者帶領(lǐng)，通過團(tuán)體活動(dòng)，與流動(dòng)兒童一起分享他們的成長(zhǎng)經(jīng)歷、來到這個(gè)城市的困惑和對(duì)未來的期許，指導(dǎo)他們與人相處的技巧，幫助他們提升自信，增強(qiáng)他們應(yīng)對(duì)挫折的能力；并將流動(dòng)兒童分成不同小組完成同一任務(wù)，讓他們?cè)谌蝿?wù)完成中相互競(jìng)爭(zhēng)與合作，發(fā)現(xiàn)彼此的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，以達(dá)成相互的接納。
第三，從流動(dòng)兒童個(gè)體層面的介入。任何問題除了與環(huán)境相關(guān)之外，都和一個(gè)人自身的感覺有關(guān)（Anderson&Cfuter，1990），因?yàn)樗怯绊懭伺c環(huán)境持續(xù)互動(dòng)的要素之一。正是由于家庭遷徙給流動(dòng)兒童帶來的不適應(yīng)，促使流動(dòng)兒童形成獨(dú)特的自我認(rèn)知，這種認(rèn)知又成為一種要素，反過來影響了流動(dòng)兒童與環(huán)境的互動(dòng)。根據(jù)前期的調(diào)查，顯示有28.9%的流動(dòng)兒童否認(rèn)“我是一個(gè)幸福的人”，22.5%的流動(dòng)兒童認(rèn)為我給家里帶來了麻煩，22.3%的流動(dòng)兒童易于泄氣，36.8%的流動(dòng)兒童常常感到擔(dān)憂。為此，該項(xiàng)目設(shè)計(jì)了一份心理調(diào)查量表，對(duì)流動(dòng)兒童的心理狀況進(jìn)行了測(cè)量，再與班主任溝通，篩選出班上有較為突出的情緒和行為問題的學(xué)生，建立心理檔案，進(jìn)行了個(gè)案工作。前后完成40宗個(gè)案，最長(zhǎng)的個(gè)案前后持續(xù)了半年時(shí)間，針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、情緒、行為問題進(jìn)行了專業(yè)輔導(dǎo)，并聯(lián)系志愿者幫助其中一些有學(xué)習(xí)困難的學(xué)生克服學(xué)業(yè)困難。
（二）選擇家庭作為支持性介入系統(tǒng)
對(duì)于兒童來說，家庭永遠(yuǎn)是最重要的支持系統(tǒng)。家庭對(duì)于兒童的成長(zhǎng)與發(fā)展具有決定作用。雖然流動(dòng)兒童家庭正在經(jīng)歷重大的家庭生命周期改變，個(gè)體的發(fā)展任務(wù)與家庭發(fā)展任務(wù)并舉，家庭適應(yīng)與個(gè)體適應(yīng)疊加在了同一時(shí)空內(nèi)，給家庭帶來很多適應(yīng)上的困難，但前期的研究也證實(shí)，家庭不斷地受到家庭之外更大的社會(huì)系統(tǒng)的影響，如果有足夠的資源輸入，家庭是愿意也會(huì)發(fā)生改變的。對(duì)家庭的介入，分成了三部分：（l）個(gè)案形式介入：在40宗個(gè)案的輔導(dǎo)過程中，發(fā)現(xiàn)有些孩子的問題實(shí)際上是與家庭聯(lián)系在一起的。如家長(zhǎng)的忽視、溺愛，管教方式的不當(dāng)，夫妻沖突對(duì)孩子的影響，父母不良行為的示范等，在個(gè)案中一旦發(fā)現(xiàn)，都通過家庭輔導(dǎo)，改善家庭互動(dòng)結(jié)構(gòu)，提高家庭教育水平；（2）利用家長(zhǎng)學(xué)校介入：利用學(xué)校的平臺(tái)，通過家長(zhǎng)學(xué)校的形式，一方面呼吁家長(zhǎng)關(guān)注孩子的成長(zhǎng)，協(xié)助家長(zhǎng)了解該年齡段孩子的特點(diǎn)與需要，以及家庭對(duì)于孩子成長(zhǎng)的重要意義；另一面通過實(shí)際案例分析，提升家長(zhǎng)與孩子溝通的能力，增強(qiáng)家長(zhǎng)管教孩子的技巧。與此同時(shí)，該項(xiàng)目也適時(shí)培訓(xùn)家長(zhǎng)一些舒緩壓力、管理情緒的技巧，幫助他們調(diào)整心態(tài)，增加家庭的彈性，更好地適應(yīng)新的環(huán)境，因?yàn)樗麄兊倪m應(yīng)將對(duì)孩子的適應(yīng)有更大的幫助；（3）利用親子活動(dòng)介入：一年里組織了三次親子活動(dòng)，如“感受家，感受愛”、“親子牽手成長(zhǎng)”等活動(dòng)，讓家長(zhǎng)在活動(dòng)中與孩子溝通交流，在溝通交流中加深彼此的了解，在了解后相互理解；同時(shí)也創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓家長(zhǎng)與家長(zhǎng)之間相互接觸與溝通，在溝通中相互學(xué)習(xí)，相互支持。
（三）選擇社區(qū)作為行動(dòng)性介入系統(tǒng)
社區(qū)是流動(dòng)兒童成長(zhǎng)的又一重要環(huán)境。有研究也證實(shí)，城市還沒有完全做好接納流動(dòng)兒童的準(zhǔn)備，尤其成年人的社會(huì)排斥更為明顯，這些排斥不可避免地在城市的社會(huì)政策、社會(huì)認(rèn)知、社會(huì)心理、社會(huì)行動(dòng)上呈現(xiàn)出來，呈現(xiàn)出一種個(gè)人與社會(huì)整體之間的關(guān)系斷裂（楊娜，2010）。有學(xué)者指出，以往的農(nóng)民工融入城市，呈現(xiàn)的是一種農(nóng)民工群體自發(fā)的、單向度的、無序的融入行為，由此引發(fā)了一系列的社會(huì)問題和社會(huì)矛盾（呂新萍，2010）。為此，該項(xiàng)目在設(shè)計(jì)介入時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)了引導(dǎo)性的、雙向度的、有序的融人行動(dòng)。（1）引導(dǎo)社區(qū)資源進(jìn)入學(xué)校。引導(dǎo)社區(qū)中的資源，社區(qū)志愿者、高校志愿者、未成年人保護(hù)機(jī)構(gòu)、消防教育部門、普法教育部門進(jìn)入學(xué)校，通過宣講、志愿服務(wù)的形式與流動(dòng)兒童接觸，如社區(qū)的老人與孩子們一起包餃子、高校的志愿者輔導(dǎo)孩子們的功課、消防部門的教官一起和孩子們做消防演練等，讓流動(dòng)兒童了解這個(gè)城市，觸摸這個(gè)城市。（2）引導(dǎo)流動(dòng)兒童走出學(xué)校，接觸社區(qū)。組織流動(dòng)兒童與本地特殊學(xué)校的智障兒童結(jié)對(duì)，讓流動(dòng)兒童在幫助他人的過程中感知助人的快樂，提升自我價(jià)值；組織流動(dòng)兒童參觀世博會(huì)、參與社區(qū)趣味運(yùn)動(dòng)會(huì)、參加社區(qū)科普節(jié)，提供機(jī)會(huì)讓流動(dòng)兒童展示作品、展現(xiàn)才華；同時(shí)組織流動(dòng)兒童家庭與本地兒童家庭結(jié)對(duì)，促成本地家庭對(duì)流動(dòng)兒童家庭的了解和接納。這些互動(dòng)不是一些簡(jiǎn)單的表面上的活動(dòng)，實(shí)際上蘊(yùn)含著突破制度體制、職業(yè)身份、文化價(jià)值和社會(huì)交往方式等多方面限制的深層互動(dòng)，是一次雙向的、有序的行動(dòng)過程，不但可以幫助流動(dòng)兒童在社會(huì)交往上融入城市，同時(shí)更有利于他們?cè)谛睦碚J(rèn)同方面融入城市。
這些對(duì)流動(dòng)兒童需求的回應(yīng)，強(qiáng)調(diào)了從學(xué)校、家庭和社區(qū)等環(huán)境層面的資源輸入，意在通過環(huán)境的改善，以培養(yǎng)流動(dòng)兒童積極的自我認(rèn)知和情緒體驗(yàn)，是一種幫助流動(dòng)兒童適應(yīng)的直接性服務(wù)，但這是否是一次能夠產(chǎn)生收益的有效輸入呢？
二、評(píng)估
在項(xiàng)目進(jìn)行一年之后，該項(xiàng)目對(duì)介入的效果進(jìn)行了專業(yè)評(píng)估。在該校一年前被調(diào)查過的流動(dòng)兒童抽樣框內(nèi)（六年級(jí)學(xué)生已畢業(yè)，不在抽樣框內(nèi)）按簡(jiǎn)單隨機(jī)原則抽出了156人，進(jìn)行了后測(cè)。問卷仍以一年前的問卷為主，適當(dāng)?shù)卦黾恿艘恍⿲?duì)項(xiàng)目本身的評(píng)估題。被調(diào)查者中，男生87人，占55.8%；女生69人，占44.2%，年齡在8—16歲之間，平均年齡12.2歲；就讀年級(jí)從4至6年級(jí)。
后側(cè)與前側(cè)相比較，結(jié)果顯示：
�。�1）對(duì)項(xiàng)目本身的評(píng)價(jià)
在項(xiàng)目的知曉度方面，92.4%的流動(dòng)兒童表示知道該項(xiàng)目活動(dòng)，91.6%的學(xué)生參與過項(xiàng)目活動(dòng)，更有90.8%的學(xué)生表示喜歡項(xiàng)目活動(dòng)；在有關(guān)項(xiàng)目運(yùn)作意義的幾個(gè)問題中，92.4%的流動(dòng)兒童認(rèn)為項(xiàng)目活動(dòng)對(duì)他們了解上海有幫助，在“與一年前相比，你覺得自己有大的變化嗎”這個(gè)問題上，90.8%的流動(dòng)兒童回答“是”，90.1%的流動(dòng)兒童覺得自己更適應(yīng)上海的生活了，這些數(shù)據(jù)顯示項(xiàng)目的實(shí)施是有實(shí)際效果的。
�。�2）師生互動(dòng)、同學(xué)互動(dòng)、家庭互動(dòng)的改善
在與老師的互動(dòng)中，仍有69.2%的流動(dòng)兒童表示“當(dāng)老師找我時(shí)，我感到緊張”，與一年前的70.4%相比，沒有明顯的改善，但一年前有16.5%的流動(dòng)兒童表示他在課堂上經(jīng)常不能明白老師的講解，48.1%的流動(dòng)兒童表示老師不了解自己的心事。一年后，只有3.4%的學(xué)生還不能明白老師的講解，下降了13.l%；認(rèn)為老師不了解自己的心事流動(dòng)兒童有15.lqo，下降了33.0%，下降的幅度較大，師生間的互動(dòng)有明顯改善。
在與同學(xué)的互動(dòng)中，一年前，有14.8%的流動(dòng)兒童表示“我和別人合不來”，一年后只有6.7%的流動(dòng)兒童認(rèn)為“我和別人合不來”。，下降了8.1%；一年前“在游戲和體育活動(dòng)中我只看不參加”比例是22.5%，一年后下降到了11.3%，流動(dòng)兒童與同伴群體的交往得到改善。
在與家人的互動(dòng)中，一年前，有85.5%的父母有時(shí)會(huì)打罵孩子，48.9%的父母很少和孩子進(jìn)行深入的內(nèi)心交流。一年后，雖然打罵孩子的比例沒有明顯的下降，但只有30.5%的父母很少和孩子進(jìn)行深入的交流，比例下降了18.4%；有91.6%的流動(dòng)兒童認(rèn)為父母對(duì)自己是理解的，比例上升了19.8%。雖然家長(zhǎng)和孩子的深入交流的比例仍然相對(duì)較低，但情況已經(jīng)有所好轉(zhuǎn)。
�。�3）流動(dòng)兒童的自我認(rèn)知和情緒體驗(yàn)的改變
一年前，從表1可以看出，流動(dòng)兒童的自我認(rèn)知普遍較為模糊，有59.1%的流動(dòng)兒童認(rèn)為自己是笨拙的，58.8%的孩子認(rèn)為自己是叛逆的。一年后，見表2，用同樣的量表進(jìn)行測(cè)量，流動(dòng)兒童的自我認(rèn)知有了明顯的改善，清晰度明顯提高，認(rèn)為自己笨拙的比例下降到了14.3%，下降了44.8%，認(rèn)為自己叛逆的比例下降到了18.5%，下降了40.3%，而同時(shí)，認(rèn)為自己有主見的比例上升到了72.3%，上升46.6%，認(rèn)為自己有理想的流動(dòng)兒童達(dá)到了80.6%，上升18.6%。
在情緒體驗(yàn)方面，一年前的調(diào)查顯示，有28.9%的流動(dòng)兒童否認(rèn)“我是一個(gè)幸福的人”，一年后，只有1 1.8%的流動(dòng)兒童否認(rèn)“我是一個(gè)幸福的人”，下降了17.l%。
從以上的評(píng)估可以發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過一年的介入，流動(dòng)兒童的社會(huì)適應(yīng)有了提高，尤其是流動(dòng)兒童的自我認(rèn)知和情緒體驗(yàn)有了較為明顯的改善。該項(xiàng)目將這次評(píng)估的數(shù)據(jù)與一年前在本地兒童中所調(diào)查的數(shù)據(jù)相比較，雖然仍有差距，但差距已經(jīng)明顯縮小，從另一個(gè)側(cè)面證明了介入的有效性。
三、反思
人類行為發(fā)生在生理、心理和社會(huì)因素相互作用的具有多樣性的背景中，在這樣的背景中，人們有著對(duì)需要有效回應(yīng)的生物、心理和社會(huì)需求（喬斯。B.阿什福德等，2007），人類擁有潛能幫助他們自動(dòng)地調(diào)適以尋求與環(huán)境的平衡，但人類的天賦與環(huán)境資源供給的相互作用才是增進(jìn)人類適應(yīng)的最終因素。在流動(dòng)兒童適應(yīng)的過程中，如何提供資源回應(yīng)其需求是幫助流動(dòng)兒童適應(yīng)的關(guān)鍵所在。該項(xiàng)目的探索只是走出了流動(dòng)兒童需求回應(yīng)的第一步，但這樣的回應(yīng)是否足夠？持續(xù)的資源輸入是否可能？這些都是需要進(jìn)一步反思的。
首先，支持該項(xiàng)目完成的資金來自上海市公益招投標(biāo)，該資金只支持項(xiàng)目一年的運(yùn)作，但流動(dòng)兒童的問題不是一年就能解決的，而且隨著城市化的發(fā)展，會(huì)有越來越多的流動(dòng)兒童來到城市，資源的輸入、支持性的服務(wù)是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，那么后續(xù)的資源供給從哪里來？是否能夠形成一個(gè)制度性的資源供給機(jī)制，以切實(shí)回應(yīng)流動(dòng)兒童的需求？
其次，由于城鄉(xiāng)間的差異給流動(dòng)兒童帶來的不適應(yīng)、斷裂及社會(huì)排斥，不是通過直接服務(wù)就可以彌補(bǔ)的，間接的政策支持是一個(gè)在宏觀層次上更應(yīng)解決的問題。身份認(rèn)同、教育壁壘、保障疏漏等問題都需要宏觀政策與制度的調(diào)整。在公立學(xué)校系統(tǒng)中，老師在教育流動(dòng)兒童的過程中要付出更多的心力，但如果學(xué)校的評(píng)價(jià)系統(tǒng)沒有改變，仍然維持和本地兒童教育一樣的投入產(chǎn)出比要求，老師毫無疑問會(huì)產(chǎn)生職業(yè)倦怠，這對(duì)流動(dòng)兒童的教育是一個(gè)重大的傷害。而在流動(dòng)兒童學(xué)校內(nèi)，雖然不存在與本地兒童的比較問題，但因?yàn)閷W(xué)校環(huán)境差、教學(xué)負(fù)擔(dān)重、工資待遇低，使得老師對(duì)工作的認(rèn)同度較低，一方面素質(zhì)好、能力強(qiáng)的教師吸引不來，另一方面現(xiàn)有有能力的教師也留不住，同樣引發(fā)對(duì)流動(dòng)兒童教育的隱憂。在家庭支持方面，在制定社會(huì)政策時(shí)，如何將家庭的視角嵌入政策制定的框架內(nèi)，在住房、醫(yī)療、就學(xué)、救助等方面出臺(tái)有益的政策回應(yīng)流動(dòng)兒童家庭的特殊需求，也是需要考慮的重要方面。在社區(qū)支持方面，如何明確流入地責(zé)任，將流動(dòng)兒童問題納入社區(qū)工作的重要組成部分，使幫助流動(dòng)兒童成為社區(qū)常態(tài)化工作中的一部分，為流動(dòng)兒童融入社區(qū)提供持續(xù)的支持都是未來流動(dòng)兒童工作制度化的重要方面。
第三，流動(dòng)兒童需求的回應(yīng)是一個(gè)隨時(shí)間不斷變化的過程。隨著流動(dòng)兒童生命周期的變化流動(dòng)兒童的問題也在不斷變化，學(xué)齡前兒童、學(xué)齡兒童、青春期的青少年，不同的成長(zhǎng)階段有不同的需求，產(chǎn)生不同的問題。因此，對(duì)流動(dòng)兒童的介入是一個(gè)分階段持續(xù)跟進(jìn)的過程，應(yīng)根據(jù)流動(dòng)兒童成長(zhǎng)不同階段的生理、心理特點(diǎn)尋找到切實(shí)有效的介入系統(tǒng)和介入方法，輸入不同的資源，持續(xù)地回應(yīng)流動(dòng)兒童的需求。特別值得一提的是，對(duì)于兒童來說家庭永遠(yuǎn)是最重要的支持系統(tǒng)，在對(duì)流動(dòng)兒童需求的回應(yīng)中，一定不要忘了對(duì)其家庭的支持。該項(xiàng)目中由于資源的有限及主要介入系統(tǒng)的選擇，對(duì)家庭的支持相對(duì)較少，支持強(qiáng)度也不夠，因此評(píng)估下來，發(fā)現(xiàn)流動(dòng)兒童與家庭互動(dòng)的改善沒有太大的改變。但筆者認(rèn)識(shí)到，提升流動(dòng)兒童父母的教育能力是幫助流動(dòng)兒童適應(yīng)的最持久、最重要的力量，也是一種預(yù)防性和發(fā)展性力量，對(duì)家庭的持續(xù)介入非常重要。
第四，流動(dòng)兒童需求的回應(yīng)是一個(gè)多系統(tǒng)共同行動(dòng)協(xié)調(diào)介入的過程。流動(dòng)兒童的需求是多方面的，回應(yīng)流動(dòng)兒童需求的資源供給也應(yīng)是多方面的，需要整個(gè)社會(huì)共同行動(dòng)，協(xié)調(diào)起來進(jìn)行多系統(tǒng)的介入。單純的學(xué)�；蚣彝ハ到y(tǒng)的干預(yù)效果是有限的，只有一方面的介入對(duì)流動(dòng)兒童問題的改變只是暫時(shí)的，需要“政府——社會(huì)組織——社區(qū)——學(xué)�！彝ァ惫餐�，整合資源，從多角度多層面進(jìn)行干預(yù)，才能真正回應(yīng)到流動(dòng)兒童的需求。
流動(dòng)兒童問題不是某個(gè)家庭的問題，而是整個(gè)社會(huì)的問題。隨著城市化地不斷推進(jìn)，流動(dòng)兒童的數(shù)量在不斷增加，流動(dòng)兒童需求的回應(yīng)不能再是紙上談兵，而應(yīng)是一個(gè)整個(gè)社會(huì)協(xié)調(diào)起來共同行動(dòng)的過程，這也是一個(gè)對(duì)未來的投資過程，需要整個(gè)社會(huì)的共同努力。
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